謝娟　張婷　程鳳農

摘要：翻轉課堂在我國教育改革實踐中已經進入內涵式發(fā)展階段，對其教學過程和教學效果進行綜合評價，并建立科學合理的教學評價體系，是推進翻轉課堂深入發(fā)展的重要命題。當前學界對翻轉課堂的評價研究較為籠統(tǒng)，不夠細化，因此有必要從新的視角對其展開深入研究。CIPP評價模型由于注重過程改進和過程評價，強調教學的反饋作用，兼顧計劃、組織、實施和再循環(huán)的決策類型，因而特別適用于教育改革活動對教育評價的需要，也契合于翻轉課堂教學目標的多樣性和教學過程的進階性等特點。因此，基于CIPP模型來構建翻轉課堂教學評價體系既具有理論根基，也具有實際可操作性。具體而言，該評價體系以“背景（C）-投入（I）-過程（P）-成果（P）”和翻轉課堂課前、課中、課后三階段為理論框架，包括環(huán)境基礎、資源配置、實施過程、教學績效4個一級指標，以及12個二級指標和54個三級指標。該評價體系能夠實現(xiàn)多個評價主體參與、多種評價方式整合、多項評價過程統(tǒng)一，為客觀衡量和科學審視翻轉課堂教學質量、優(yōu)化翻轉課堂教學資源設計與配置、改進翻轉課堂教學策略提供參考。

關鍵詞：CIPP模型；翻轉課堂；教學評價；模型構建；指標體系

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0095-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.012

*基金項目：全國教育科學規(guī)劃青年基金課題“公共精神視野中的大學公民道德教育研究”（CEA120116）；教育部人文社會科學研究青年基金項目“基于社會網(wǎng)絡的校際間教師實踐性知識共享研究”（15YJC880011）；濟南大學教學研究項目“基于CIPP的大學翻轉課堂教學評價研究”（JX1604）；濟南大學科研基金項目“教育技術應用的倫理策略研究”（15YB27）。

作者簡介：謝娟，博士，講師；張婷，博士，副教授，濟南大學教育與心理科學學院（山東濟南 250022）；程鳳農，博士，副教師，山東女子學院教育學院（山東濟南 250300）。

一、文獻綜述

運用科學的方法與手段對教學活動做出判斷并制定改進策略，是教育綜合改革的基本要求。自2012年以來，翻轉課堂引領了教學改革的方向，如何科學評價翻轉課堂的教學質量，成為當前翻轉課堂研究的熱點之一。調查發(fā)現(xiàn)，國內外對翻轉課堂的研究數(shù)量正在快速上升，可見翻轉課堂的應用已成潮流。然而，評價作為翻轉課堂的重要組成部分，在已有研究成果中的比例卻很小。

美國學者Chang從建構主義理論的視角認為評價翻轉課堂要從靈活的環(huán)境、學習文化、意向性的內容和專業(yè)化的教師四個角度進行（Chang，2016）。Moffett和Mill認為當前翻轉課堂的研究缺少對學生表現(xiàn)的客觀評價，并提出一種基于柯氏評估模型的翻轉課堂評價方法，從反應（Reaction）、學習（Learning）、行為（Behavior）、成果（Result）四個方面對翻轉課堂進行評價（Moffett et al.，2014）。國內關于翻轉課堂教學評價的實質性成果在2013年下半年才出現(xiàn)，如有學者提出“傳統(tǒng)的評價方法無法測出翻轉課堂的效果，必須用新的評價標準及方式來對翻轉課堂的實施進行評價”等觀點，并給出制定翻轉課堂評價標準應考慮的6個原則（朱宏潔等，2013）。然而遺憾的是，這類研究并沒有深入開展下去。直到2015年，才有學者從學習有效性（趙軍合等，2015）、學生滿意度（李曉文，2015）等具體角度對翻轉課堂的評價進行論述。同時，構建翻轉課堂教學評價體系的研究也開始起步，其中以基于CDIO教學模式評價標準制定的翻轉課堂教學質量評價體系（李馨，2015）和運用模糊層次分析法提出的翻轉課堂教學評價體系（朱宏潔等，2013）為代表。然而，前者只是提出了翻轉課堂教學質量評價體系的理論基礎、基本原則以及評價體系建設路線圖，并沒有構建出系統(tǒng)的評價體系；后者在學習態(tài)度、學習過程和學習結果三方面建立了僅有10個二級指標的評價體系，評價內容過于簡單。

由此可見，當前國內外對翻轉課堂教學評價體系的研究，不僅數(shù)量有限，而且其內容和深度也有待擴展和加強。要想客觀而系統(tǒng)地評價翻轉課堂的教學質量，關鍵是要制定出科學合理的評價體系。本文引入具有影響力的CIPP教育評價模型，嘗試構建基于CIPP的翻轉課堂教學評價體系，以期進一步豐富和發(fā)展翻轉課堂教學評價的理論和實踐成果。

二、CIPP評價模型及其與翻轉課堂教學評 價的適切性

1.CIPP評價模型及其教育內涵

CIPP評價模型又稱“決策導向評價模式”，認為評價就是為管理者做決策提供信息服務的過程，評價者通過為決策者、政策制定者、學校董事會、教師和其他需要評價信息的人服務，從而更好地為教育服務（肖遠軍，2003）。換言之，教育評價的意義在于通過為教師、學生等提供有用的反饋信息而更好地為教育服務；教育評價的目的不是為了證明教育，而是為了改進教育。

CIPP模型是由背景評價（Context Evaluation）、投入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）四個部分組成的系統(tǒng)工程。背景評價是對方案的目標進行合理性分析，投入評價是對方案的可行性進行鑒定，過程評價是對方案的有效性進行評判，成果評價是對方案的運行結果及可推廣程度進行評估。結合該模型的內涵和教育活動的特點，本文將教育評價的流程總結為四個方面，詳見圖1。

（1）背景評價。根據(jù)評價對象的需要對教育的必要性進行分析，通過描述教育環(huán)境、需求、機會等對教育目標做出診斷性評價。主要包括界定教育實施的環(huán)境或背景、確認學習者及其學習需要、診斷學習者的學習困難、明確可提供的資源與支持、確定合適的教育時機、判斷教學目標的充分程度等。

（2）投入評價。在背景評價的基礎上，對教育方案的可行性進行判斷，幫助決策者形成最佳方案。主要包括設計可行的教學計劃和教學程序、確定實現(xiàn)目標的可能性、確定備選方案及其理由、選擇有效的教學策略、確認教師和學生的能力、確定預算資金等資源的利用。

（3）過程評價。對教育方案的實施過程作連續(xù)不斷地監(jiān)督、檢查和反饋，提供詳盡記錄、修正意見等有效信息。主要包括確認教學實施過程中的優(yōu)缺點、提供教學方案的改進策略、記錄發(fā)生的教學事件及活動、修正或重組教學過程、實施和完善教育方案、提供大量的過程記錄等。

（4）結果評價。收集與教育結果相關的描述與判斷，測量、解釋和評判教學效果。該階段是對教學目標達成程度的評價。主要包括收集教學結果的描述及判斷、將結果與教學目標相關聯(lián)、將結果與教學投入相關聯(lián)、將結果與教學過程相關聯(lián)、解釋教學效果的價值與意義、提供清晰的教學改革意見等。

可見，該模型注重過程評價和過程改進，強調教學的反饋作用，兼顧計劃、組織、實施和再循環(huán)的決策類型，體現(xiàn)出科學性、全面性和系統(tǒng)性的典型特點（葛莉，2014）。正是由于CIPP模型強調教育評價的改進作用，因此特別適用于教育改革活動對教育評價的需要（蔣國勇，2007）。

2.CIPP模型與翻轉課堂教學評價的適切性

本文采用CIPP理論模型來開展翻轉課堂教學評價研究，主要有以下三方面的考慮：

第一，該模型的決策導向適合于翻轉課堂教學目標的多樣性和復雜性。翻轉課堂將教學關注點從知識轉向學生，關注如何促進學生自主發(fā)展能力、問題解決能力、創(chuàng)新能力全面提升，因而教學目標由單一的知識傳授轉向多維的能力培養(yǎng)（葉波，2015）。同時，翻轉課堂不僅有基于課程標準而制定的宏觀教學目標，也有面向每堂課的具體學習目標；既有通過自主學習便可達到的教學目標，也有需要研討探究或動手操練才能完成的教學目標。因此，翻轉課堂的教學目標，在縱向上表現(xiàn)出從宏觀到微觀的多樣性特點；在橫向上表現(xiàn)出從明確具體到內化創(chuàng)新的復雜性特征。這在無形之中加大了教師制定教學目標的難度。CIPP模型以決策為導向，不僅關注教學目標的達成，更重視為教師提供有效的改進信息，因而能夠有效幫助教師制定出合適的教學目標和最佳的教學方案。

第二，CIPP模型的形成性定位適合于翻轉課堂教學過程的階段性和進階性的特點。翻轉課堂的教學過程，對學生而言，是增強自主學習意識、拓展學科領域知識、提升個性化學習能力和培養(yǎng)創(chuàng)新品質的進步過程；對教師而言，是提升課程資源開發(fā)技能、增強教學策略、提升教學管理水平和塑造新時代教師形象的發(fā)展過程。同時，單向傳授并非翻轉課堂的重點，最值得關注的是有利于發(fā)展學生的深層次認知能力和促進師生、生生之間的交流與互動（何克抗，2014）。因此，這個過程還是一個潛移默化、循序漸進的過程，并始終貫穿于翻轉課堂的課前、課中、課后三個階段，體現(xiàn)了教學過程的進階性（趙興龍，2014）。翻轉課堂教學過程的階段性和進階性的特點，無疑與CIPP模型的過程導向和形成性定位的特點相吻合。

第三，CIPP模型的改進功能適合于翻轉課堂教學評價的改革與發(fā)展。當代教育評價理論強調評價對改進教育和提高教育成效的價值。教學評價的過程就是改進教學的過程，對翻轉課堂進行教學評價的目的不是為了證明，而是為了改進。另外，翻轉課堂在應用中得以不斷發(fā)展，與之相適應的評價體系也處于不斷進化的狀態(tài)。CIPP模式在這方面正好具有明顯的優(yōu)勢：注重評價與教學相結合，倡導利用評價促進教學的發(fā)展；強調反饋的作用，每隔一段時間就會進行評價反饋，以發(fā)現(xiàn)不足、改進教學（李景奇，2009）。與此同時，CIPP模型還具有操作流程清晰、評價內容靈活、評價結果的高認可度等特點，這在一定程度上也保證了翻轉課堂教學評價在實際操作上具有較高的可行性和認同度。

三、基于CIPP的翻轉課堂教學評價理論模型

基于CIPP的翻轉課堂教學評價，是指以CIPP評價模型為理論依據(jù)，通過背景評價、投入評價、過程評價和成果評價四種方法，對翻轉課堂的教學過程進行綜合評價，從而為教師和學生提供有用的反饋信息，更好地為翻轉課堂的教與學服務。根據(jù)CIPP模型的評價內容和翻轉課堂的教學過程，本文構建了基于CIPP的翻轉課堂教學評價的理論模型（見圖2）。

該翻轉課堂教學評價模型包括兩個層次的結構要素，從內向外分別是對翻轉課堂的課前、課中、課后三個階段所做的評價，和C-I-P-P評價的四個過程。課前、課中、課后的評價應按照先后順序進行，所以外層與之對應的評價過程分別是背景和投入評價、過程評價、成果評價。值得注意的是，外層的C-I-P-P過程既可以全部實施，也可根據(jù)需要有選擇地進行。

該模型的總體結構及構成要素的相互關系是：以基于背景評價的課前準備為前提，對翻轉課堂實施的環(huán)境及資源、學習者的學習準備和達成教學目標所需要的條件等內容，進行診斷性評價；以基于投入評價的課程開發(fā)和課前學習為保障，對翻轉課堂的師資投入、經費投入、組織保障等內容，進行可行性評價；以基于過程評價的課堂內化為核心，對翻轉課堂的教學活動設計與實施的全過程，進行形成性評價；以基于成果評價的教學效果為關鍵，對翻轉課堂的教學反饋、改進意見等，進行終結性評價。

四、基于CIPP翻轉課堂教學評價指標體系 的構建與解析

1.評價范圍的界定

基于CIPP的翻轉課堂教學評價模型的四個評價過程有機統(tǒng)一于翻轉課堂教學的整個環(huán)節(jié)，成為提升教學效果的有力保障。為進一步明確評價的具體內容，本文從課前、課中、課后三個維度，依據(jù)定量評價與定性評價相結合、形成性評價與終結性評價相結合、學生評價和教師評價相結合、自我評價和他人評價相結合的評價原則，確定了翻轉課堂教學評價對象、評價范圍、評價方式、評價目的與意義等內容，詳見表1。

評價過程與評價頻率。翻轉課堂的課前、課中、課后三個階段分別對應C-I-P-P的評價過程，其中，課前對應背景評價和投入評價兩個過程。四個評價過程的評價內容不同，評價頻率也不一樣。本文認為，背景評價是為了診斷翻轉課堂的環(huán)境準備，因而在學期開始前進行一次評價即可。投入評價要對學習任務進行說明，可以在開課前進行一次評價，如果條件允許，也可以在每節(jié)課的課中進行評價。過程評價是對教學過程的評測，所以最好每節(jié)課都要實施。成果評價對應的是翻轉課堂的最終效果，可在學期末結課時進行一次終結性評價即可。

評價對象與評價范圍。一般而言，信息化環(huán)境下課堂教學的構成要素主要有教師、學生、教學內容和教學媒體。因此，翻轉課堂教學評價就是對教師、學生、教學內容（包括教學環(huán)節(jié)與教學改進）、教學媒體（包括教育資源）分別進行評價。在C-I-P-P的各個評價過程中，這些評價對象表現(xiàn)出不同的評價內容和范圍（詳見表1）。

評價主體與評價方式。翻轉課堂教學評價的主體是教師和學生，主要的評價方式有學生評價（自評和小組評價）、教師評價（自評和同行評價）、教師評價和學生評價相結合三種。本文為體現(xiàn)該模型的決策導向和改進功能，對學生的評價，課前以學生自評為主、課中主要采用教師評價和小組評價相結合的方式、課后則以教師評價為主；對教師的評價，整個過程以教師自評為主，以同行評價和學生評價為輔；對教學內容和教學媒體的評價則以教師評價為主。

評價目的與意義?？傮w而言，翻轉課堂教學評價的目的主要是為了改進教學，而不僅僅是為了證明翻轉課堂的有效性。具體到C-I-P-P各個環(huán)節(jié)中，翻轉課堂教學評價的目的就是診斷學生、教師和教學設備的基本情況，說明教學及其實施的條件，把握學生學習、教師教學和課堂實施的狀況，評測翻轉課堂的教學效果，從而實現(xiàn)翻轉課堂教學評價的系統(tǒng)性、過程性和發(fā)展性。

2.評價體系的構建

鑒于翻轉課堂評價中的技術評估較為復雜、調查數(shù)據(jù)不易獲取等局限，本文采用專家調查法來完成評價指標體系的構建。首先，對專家的界定如下：使用過或熟悉翻轉課堂的教師；在專業(yè)領域具有一定的特長和聲譽；具有較強的判斷能力；具有教學評估的良好經驗。筆者綜合考慮院校和專業(yè)背景等因素，選定10名專家（其中教授4名、副教授6名，包括工程類專業(yè)教師2名、理科類專業(yè)教師2名、外語類專業(yè)教師2名、教育類專業(yè)教師4名），共涉及8所院校的10個不同專業(yè)。其次，從背景、投入、過程和成果四個方面，擬定了具體的調查問題（見表2）。其中，第1題意在向專家征詢CIPP與翻轉課堂評價的適切性；第2～5題意在確定一級指標、第6～9題意在確定第二級和第三級指標、第10題意在征詢權重分配的意見。再次，開展了三輪調查。第一輪，通過網(wǎng)絡郵件或書面信函的形式，向專家說明請求并提供與課題相關的背景材料和需要咨詢的問題內容，請求專家在規(guī)定時間內返回填好的調查表，進而初步確定一級和二級指標的范圍。第二輪，分發(fā)修訂后的調查表，提供補充材料和專家意見的理由，并請專家對不同意見進行修改或提出自己的見解，進一步征求專家的意見，從而修訂并確定一、二、三級指標內容。第三輪，分發(fā)第二輪專家意見，收集最終意見并對趨于集中的意見加以整理。最后，對征詢所得的意見進行統(tǒng)計，最終確定了評價翻轉課堂的指標體系。

對調查結果的統(tǒng)計情況如下：

（1）所有專家一致認為CIPP模型適合評價翻轉課堂。理由是：使用CIPP模型能夠對翻轉課堂進行過程評價，強調改進與反饋，為當前翻轉課堂的評價提供了很好的思路與方法。

（2）在背景評價中，90%的專家同意使用“環(huán)境基礎”作為一級指標；使用“學生的意愿和能力基礎”“教師的意愿和知識基礎”“教學環(huán)境的基礎準備”描述二級指標；用“學習意愿程度”“網(wǎng)絡學習能力”“時間安排能力”和“自主學習能力”來說明學生參與翻轉課堂的可能性；以“了解教育改革前沿”“愿意嘗試并積極參與”“了解學生情況”“具有教學系統(tǒng)設計能力”等指標來說明教師實施翻轉課堂的背景基礎；從“班級規(guī)模和師生比例”“教學場地和教學網(wǎng)絡的建設情況”“教學媒體設備的配置和運轉情況”“教學目標和教學內容與翻轉課堂的適用性”等方面來診斷學?；蚪逃龥Q策者開展翻轉課堂的環(huán)境基礎。

（3）在投入評價中，70%的專家認為“資源配置”適合于描述一級指標，趨于集中的二級和三級指標的描述意見為：選取“學生的學習條件”“教師的教學條件”和“學校的組織保障”作為二級指標，能夠衡量翻轉課堂的資源配置情況，從而評測出翻轉課堂的可行性；時間和精力投入是學生參與翻轉課堂的保障，因而可選取“安排時間進行自主學習”“保證自學的時間和效率”“完成練習”“與他人交流和合作”4個子指標；專業(yè)和技能的投入是教師實施翻轉課堂的保障，可選取“開發(fā)數(shù)字化教學資源”“設計教學并完成知識的系統(tǒng)化”“組織和管理課堂活動”“與學生有效交流并完成教學指導”4個子指標；經費和制度的投入是決策者開展翻轉課堂的重要保障，可選取“為教師提供進修或培訓機會”“為困難學生提供學習資源”“提供激勵措施”“配置教學設備”“提供制度保障”5個子指標。

（4）對于過程評價，專家們一致認同以“實施過程”作為一級標題。60%的專家認為，為了突出翻轉課堂教學評價的重點，并了解教學過程的整體運行情況，應該將“學生的表現(xiàn)”“教師的表現(xiàn)”“教學活動的整體表現(xiàn)”納入二級指標體系。80%的專家同意選取“作業(yè)情況”“交流合作”“個人展示”“評價”“聽講”“學習總結”6個子指標對學生表現(xiàn)進行評測；選取“集體輔導”“個體指導”“記錄學生表現(xiàn)”“活動的組織與管理”“教學反饋”“教學總結”6個子指標對教師表現(xiàn)進行評價；選取“教學環(huán)節(jié)”“教學內容”“教學手段”“教學時間”“教學形式”“教學目標”6個子指標來評價教學流程的實施狀況。

（5）對于成果評價，專家們一致認同以“教學績效”作為一級指標，并用“學生發(fā)展”“教師發(fā)展”“教學整體效果”三個二級指標來反映目標達成、存在問題和促進成長的目的。依據(jù)成果評價的內容以及“績”和“效”相結合的原則，70%的專家認為可以從“教學結果”“結果與教學目標的關聯(lián)性”“結果與教學投入的關聯(lián)性”“結果與教學過程的關聯(lián)性”“教學效果的價值與意義”“可推廣程度”“教學改革意見”等方面來設定第三級指標。

（6）對于權重分配，專家意見出現(xiàn)明顯分歧，各占50%。贊成對指標體系進行權重分配的理由是有助于實踐應用，不贊成的理由則是認為CIPP模型關注的是診斷而非評判。

根據(jù)以上結論，依據(jù)過程評價與結果評價相結合、質性評價與量化評價相結合的構建原則，本文最終確定了4個一級指標、12個二級指標和54個三級指標，并構建了基于CIPP模型的翻轉課堂教學評價指標體系（見表3）。

3.需要說明的問題

關于指標體系的結構及描述。為了方便操作，我們選取三級指標體系來評價翻轉課堂的教學全過程。相對于當前已有的二級指標，三級指標對評價

范圍的把控更加具體細致，這不僅有助于彌補評價

內容的缺失，也使得評價指標具有較強的可操作

性。同時，依據(jù)定性與定量相結合、靜態(tài)與動態(tài)相結合、絕對與相對相結合、封閉與開放相結合等原則，對指標進行描述，如：采用質性描述的方法對翻轉課堂教學環(huán)境進行評價；采用是否式、選擇式的評判方法對環(huán)境基礎和資源配置進行診斷；對“學習成績”的描述，既可以采用量化靜態(tài)的“考試分數(shù)”作為絕對標準，也可以采用動態(tài)的“進步程度”作為相對標準。

關于指標體系的權重。調查結果顯示，專家對指標體系權重的分配表現(xiàn)出兩種截然不同的觀點：50%的專家認為有必要對指標體系進行權重賦值，以增加評價體系的實用性。持這種觀點的專家一致認為權重分配的優(yōu)先級依次為：過程評價、結果評價、投入評價、背景評價，而各級指標具體數(shù)值的分配尚未取得一致意見。另50%的專家則從綜合評價的理念出發(fā)，認為CIPP模型不是為了證明，而是為了改進，因而無需進行權重分配。本文秉承CIPP綜合評價的理念，主張對翻轉課堂教學評價的目的是為了改進教學的效果，因而不對具體指標進行權重分配。然而，該評價體系支持分階段評價，即背景、投入、過程和成果四個評價階段既可以同時進行，也可以單獨實施。比如，為了發(fā)現(xiàn)問題、評估背景、診斷條件，可以單獨實施翻轉課堂的背景評價和投入評價，并對指標分配權重，進而便于量化處理和統(tǒng)計分析。

關于該評價體系的科學性及可行性。從翻轉課堂的背景評價開始，依次進行投入評價、過程評價和成果評價，評價過程邏輯清晰，可控性高，易于操作，說明該評價體系具有較高的科學性。通過評價而獲得的數(shù)據(jù)既有量化數(shù)據(jù)，便于統(tǒng)計和分析；又有詳細描述，能夠提供豐富的說明材料，這有利于成績的統(tǒng)合，易于師生接受。同時，評價過程中發(fā)現(xiàn)的問題和提供的意見，便于采取針對性的措施，這對翻轉課堂教學改革具有較強的指導意義，理論上很好地體現(xiàn)了該評價體系的現(xiàn)實可行性。

應用建議。在具體運用時，首先，可以根據(jù)表1中評價的頻次、對象、方式的安排和表3中評價指標的分配，編制出系列評價量表，并在開課前通過背景評價和投入評價相關的評價表對翻轉課堂的環(huán)境基礎和資源配置情況進行診斷性和可行性評價；在課堂上通過向教師和學生發(fā)放翻轉課堂過程評價的學生表現(xiàn)評價表、教師表現(xiàn)評價表和教學活動整體情況評價表，隨堂進行翻轉課堂的過程評價；在學期末，通過發(fā)放翻轉課堂成果評價表，來完成翻轉課堂的教學效果評價。其次，可以根據(jù)評價對象和評價主體確定具體的評價方式。換言之，除了本文選定的評價方式以外，還可以根據(jù)評價對象、評價主體以及評價需要，進行重新設計和選擇。再次，可以根據(jù)具體需要確定背景、投入、過程和成果的評價頻次。最后，可以創(chuàng)造性地使用該評價體系，對各級評價指標“再加工”“再設計”“再整合”，拓寬評價內容，使評價體系更貼合教學改革實際，從而提高翻轉課堂教學評價的有效性。

五、總結與展望

本研究通過分析背景、投入、過程、成果四個評價過程與翻轉課堂教學評價的適切性，梳理了翻轉課堂教學評價的內涵，構建了翻轉課堂教學評價的指標體系?；贑IPP模型的翻轉課堂教學評價體系能夠引導教育決策者從多個維度對翻轉課堂的教學過程進行綜合評價，從而完成課前、課中、課后全部教學過程的信息采集，實現(xiàn)多個評價主體參與、多種評價方式整合、多項評價過程統(tǒng)一，為客觀衡量和科學審視翻轉課堂教學質量、優(yōu)化翻轉課堂教學資源設計與配置、改進翻轉課堂教學策略提供參考和依據(jù)。

然而，該評價體系只是提供了思路與方法，要使評價真正起到促進翻轉課堂教學質量提升的作用，仍需要更多的實踐檢驗與修正。換言之，該指標體系仍可以進一步精煉與細化。例如，成果評價中“學生成長與收獲”的子指標“學習成績”，還可以細化為“考試分數(shù)”“進步幅度”“獎勵”“創(chuàng)新”等四級指標；對過程評價中“學生表現(xiàn)”子指標的表述，也可將定性描述轉為定量描述，如將“完成作業(yè)情況”的“正確率”改為“較高、一般、較低”等具體數(shù)值。總之，基于CIPP模型的翻轉課堂教學評價體系的改進是一個發(fā)展的過程，需要在應用中不斷更新，在持續(xù)更新中不斷完善。

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收稿日期 2017-06-17 責任編輯 劉選