劉黎明 周穎

摘 要：西方自然主義教育家建構(gòu)了具有“自然主義”特色的路徑觀，它對我們?nèi)绾螌嵤┲黧w性教育有重要的啟示價值：激發(fā)兒童的求知熱情和興趣；倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)教學(xué)；倡導(dǎo)自主學(xué)習；在經(jīng)驗的改造中彰顯兒童的主體性。

關(guān)鍵詞：西方自然主義教育思想；主體性教育；路徑觀

中圖分類號：G40-01 文獻標識碼：A 文章編號：1000-5099（2017）01-0130-05

國際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.01.21

主體性教育是當代教育理論的重要組成部分，也是當代中國教育改革的重要問題，其中如何實現(xiàn)主體性教育更是重中之重。西方自然主義教育家在如何實現(xiàn)主體性教育問題上，提出了獨特的見解，形成了頗具“自然主義”特色的路徑觀。研究西方自然主義教育家的主體性教育路徑觀，能給我們的教育改革提供諸多啟示。

一、激發(fā)兒童的求知熱情和興趣

求知熱情和興趣是兒童主體性發(fā)展的內(nèi)在動力，它能推動兒童主體性的發(fā)展。離開了兒童的求知熱情和興趣，兒童的主體性發(fā)展是難以實現(xiàn)的。西方自然主義教育家十分重視激發(fā)兒童的求知熱情和興趣。在夸美紐斯那里，兒童的情感是兒童生命的一半，它們既能吸引兒童走向目標，也可以引導(dǎo)兒童離開目標。因此，要使兒童的精神感受到吸引力，對知識充滿愛好，教師就不能違背兒童的意志，而必須順應(yīng)兒童的特點，防止厭惡情緒出現(xiàn)，懂得如何去激發(fā)興趣、鼓勵熱情。他強調(diào)，應(yīng)該用一切可能的方式激發(fā)兒童求知與求學(xué)的欲望，除非兒童的求知欲旺盛，否則不要對他施教。這意味著求知欲旺盛是教學(xué)得以展開的必備條件。盧梭認為，好奇心是第一本原，是激發(fā)兒童求知欲的內(nèi)在動力。盡管它是自然地內(nèi)在于人的心中的，但它的發(fā)展是必然會引領(lǐng)兒童對知識的獲得。也就是說，兒童的好奇心愈強，求知的欲望愈旺盛。當教師發(fā)現(xiàn)兒童的好奇心充分發(fā)揮時，就應(yīng)當以問題教學(xué)的方式去引導(dǎo)他、幫助他解決自己心中的困惑。如果兒童問你一大堆沒頭沒腦的問題，就表明他不是因為求知而發(fā)問，而是找你的麻煩，這時候你就可以停止回答。只有當他因求知而發(fā)問，你才認真對待他的問題，引導(dǎo)他的好奇心的發(fā)展?？梢?，激發(fā)學(xué)生的好奇心要講究藝術(shù)，要懂得如何滿足、在什么時候滿足學(xué)生的好奇心。對于裴斯泰洛齊而言，興趣是學(xué)生學(xué)習中的頭等大事，厭倦是教學(xué)的主要弊病。因此，他倡導(dǎo)興趣教學(xué)，反對引起兒童厭倦的強制性教學(xué)。如果兒童因為自己的自由而感到高興，那么，教師就應(yīng)激發(fā)他們的興趣，使他們感到自己所做的事情不是苦差事，而是愉快的事情，從而使他們愉快地投入學(xué)習活動中。這表明，興趣和熱情是教育愛的核心構(gòu)成，應(yīng)當給予激勵和鼓舞。教學(xué)成功的前提是教師本身要充滿興趣，無論是對學(xué)科還是對學(xué)生都應(yīng)如此。因為教師本身的興趣能感染學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生興趣的發(fā)展，兩者是相互作用的。如果教師對自己行為舉止的好壞漠不關(guān)心，就必然會使學(xué)生以同樣的態(tài)度對待教師，從而失去學(xué)生的好感，對教師所講的內(nèi)容也漠不關(guān)心。然而，如果教師對教學(xué)充滿興趣，他的親切的語言、情感、面部表情和眼神，都會對學(xué)生產(chǎn)生影響，使他們愛教師、愛學(xué)科、愛教學(xué)。他要求教師要意識到自己的重大責任和使命就是努力激發(fā)學(xué)生的興趣并使之保持生氣。如果學(xué)生在課堂教學(xué)中心不在焉，教師應(yīng)首先從自身找原因，對自己的教學(xué)行為進行分析和反思。這表明，教育愛的核心構(gòu)成乃是興趣和熱情，應(yīng)當對它們給予激勵和鼓舞。這些論述對我們激發(fā)兒童的求知熱情和興趣是富有啟示價值的。

二、倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)教學(xué)

雖然發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論的系統(tǒng)闡釋者是20世紀美國教育家布魯納，但自然主義教育家盧梭、第斯多惠和斯賓塞對發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論所做的貢獻也是不容忽視的。盧梭是最早比較系統(tǒng)地論述發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教育家。他認為，在天然興趣和好奇心的引領(lǐng)下，兒童會產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)感和探究欲望，引導(dǎo)兒童不斷地去研究和探索與其現(xiàn)實利益相關(guān)的事物，本能地去尋求知識。構(gòu)成發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論的核心就是：兒童是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習去獲取知識（主要指直接經(jīng)驗）、追求真理的。在盧梭看來，真理固然重要，而教兒童以自己的方式去發(fā)現(xiàn)真理更為重要、更為關(guān)鍵。發(fā)現(xiàn)真理的教學(xué)應(yīng)遵循的基本原則是：首先要讓兒童喜歡學(xué)問、熱愛學(xué)問、對學(xué)問有濃厚興趣，然后在此基礎(chǔ)上教給兒童以研究學(xué)問的理路和方法。從這里不難看出，“學(xué)問的興趣”和“學(xué)問的方法”是構(gòu)成發(fā)現(xiàn)教學(xué)的兩大要素，它們是獲取知識和真理的工具與手段，因而，重要的是培養(yǎng)愛好學(xué)問的興趣和研究學(xué)問的能力，而不是對知識和真理本身的掌握。盧梭認為：“使兒童繼續(xù)深入學(xué)習的內(nèi)在驅(qū)動力，就是當前所產(chǎn)生的興趣?！?，興趣和傾向是如此重要，因此，當兒童面臨困難和難以專心學(xué)習的時候，教學(xué)應(yīng)該主要依賴這些興趣和傾向的激發(fā)作用，而不是僅僅局限于強迫兒童保持注意力和毅力?！盵1]盧梭所理解的兒童的能力主要是觀察力和判斷力。對于兒童而言，重要的是培養(yǎng)判斷力，而不是獲取知識。他建議教師不要告訴兒童想要知道的東西，讓他自己去發(fā)現(xiàn)，自己去判斷。重要的是讓兒童去發(fā)現(xiàn)學(xué)問，而不是教他各種學(xué)問，否則，他就可能不動腦筋，不去獨立思考，而讓權(quán)威代替了理智，別人的見解替代了自己的見解。盧梭斷言：“自然的學(xué)生，他從小就鍛煉自己盡可能地依靠自己?！麑λ幸磺型兄苯雨P(guān)系的事物都要進行判斷，考慮其后果和分析它的道理?！盵2]對于教師而言，應(yīng)了解兒童所希望學(xué)習和研究的東西，巧妙地喚起兒童的求知欲，并向他提供實現(xiàn)求知欲的辦法。教師提問不宜太多，應(yīng)經(jīng)過慎重選擇。也就是說，要把啟發(fā)性教學(xué)貫穿到一切學(xué)科的發(fā)現(xiàn)教學(xué)中。第斯多惠要求教師掌握卓有成效的教學(xué)方法，即教師在課堂教學(xué)中應(yīng)多啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去獲取知識和發(fā)展能力，不要急于向?qū)W生灌輸觀點和科學(xué)，講的要盡可能少，讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)要盡可能多。他斷言：“一個不稱職的教師強迫學(xué)生接受真知，一個優(yōu)秀的教師則教學(xué)生主動尋求真知?！盵3]129斯賓塞提出了一個重要的命題：“發(fā)現(xiàn)知識比灌輸知識更有效。”[4]兒童對知識的有效掌握是以自我發(fā)現(xiàn)為前提的，經(jīng)過了自我發(fā)現(xiàn)的知識是很牢固的。在他看來，如果兒童對知識進行加工、消化和理解，那么，他就擁有這些知識。這將有助于他解決新問題，就如同解決老問題一樣容易。因此，他要求教師要盡量鼓勵學(xué)生自我發(fā)展，引導(dǎo)他們自己去探討，自己去推論，給學(xué)生講的盡可能少些，盡量多地引導(dǎo)他們自己去發(fā)現(xiàn)。

西方自然主義教育家對發(fā)現(xiàn)學(xué)習的論述表明，發(fā)現(xiàn)學(xué)習的基本理念是讓學(xué)生主動地參與教學(xué)過程尤其是知識的形成過程，自己去發(fā)現(xiàn)知識，自己去探究、推論和得出結(jié)論。教師的職責和使命就是為學(xué)生創(chuàng)造有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理、解決問題的情景。換句話說，發(fā)現(xiàn)學(xué)習注重發(fā)現(xiàn)的過程而不是結(jié)論。后來，發(fā)現(xiàn)學(xué)習的集大成者布魯納發(fā)展了這種思想。他指出，認識的過程本身蘊含著積極的意義，而不是消極的。如果學(xué)生要使所學(xué)的知識成為他知識結(jié)構(gòu)的一部分，那么，他就必須親自從事“發(fā)現(xiàn)”的活動，親自經(jīng)歷知識建構(gòu)的過程。就其意義而言，發(fā)現(xiàn)學(xué)習是一種主動學(xué)習，有助于學(xué)生養(yǎng)成探究學(xué)習和自主學(xué)習的習慣，獲得自我探索的內(nèi)在的求知愉悅。發(fā)現(xiàn)學(xué)習還有利于啟發(fā)學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，養(yǎng)成學(xué)生獨立學(xué)習、研究和推理的習慣，提升學(xué)生的探究精神和解決問題的能力，喚醒學(xué)生的創(chuàng)造潛能，促進學(xué)生的主體性發(fā)展。

三、倡導(dǎo)自主學(xué)習

西方自然主義教育家對自主學(xué)習的論述啟示我們：其一，要激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，喚醒學(xué)生的本能。內(nèi)在動機是推動學(xué)生認知、活動和發(fā)展的內(nèi)在力量，是人的主體性的重要體現(xiàn)。它的激發(fā)建立在天資或本能的基礎(chǔ)上。按照第斯多惠的觀點，首先要喚醒兒童的“純本能”。據(jù)他分析，所謂“純本能”是指認識事物和了解事物的本能，它構(gòu)成了人的主動性的基礎(chǔ)。教師的職責和使命就是喚醒和滿足這種本能。按照杜威的看法，要發(fā)現(xiàn)和訓(xùn)練本能。這是因為注重個體的本能是現(xiàn)代教育的新趨勢，本能在兒童的學(xué)習活動中起著動力的作用。要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的自動性，必須以學(xué)生個人的本能做基礎(chǔ)，讓它引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習、活動和發(fā)展。注重自動的新教育就是觀察本能、利用本能和訓(xùn)練本能，把兒童的本能“一一發(fā)現(xiàn)出來”。其二，讓學(xué)生主動學(xué)習。按照第斯多惠的理解，所謂主動性是指讓學(xué)生對學(xué)習、活動和發(fā)展持積極主動的態(tài)度，通過自我努力和行動完成自身的使命。換言之，“人要自己探求本身奮斗和行動的理由，從中取出合理的部分，加以自決，形成自決、自由的原理。”[3]18他引用費希特的話說：“人的教養(yǎng)不能靠別人傳授，人必須進行自我修養(yǎng)?！逃峭ㄟ^人的主動性來實現(xiàn)的，教育牢牢地釘在主動性上?！盵3]21他宣稱，啟發(fā)學(xué)生的主動性是一切教育和課堂教學(xué)的首要任務(wù)。主動的學(xué)習既要發(fā)揮認識的主動性，又要發(fā)揮認識的能動性。對于前者而言，學(xué)生是自主學(xué)習的發(fā)起者，能明確學(xué)習的目標，使自己的認識活動朝著特定的方向發(fā)展。對于后者而言，它能推動人的精神活動的發(fā)展，使之活躍、有序和高效。“在人的認識活動背后，仿佛聚集著無窮的能量，推動著主體的認識達到自己的目的。認識的這種能動性是其主體性在整體狀態(tài)上的表現(xiàn)，因而人們常常以此來概括認識的主體性。認識的自覺能動性即主觀能動性，也就是認識的主體性，它同實踐的主體性結(jié)合起來，構(gòu)成了完整的人的主體性?！盵5]其三，要激發(fā)學(xué)生自我思考和自我覺悟的精神。如前所述，西方自然主義教育家都十分推崇學(xué)生的自主學(xué)習，因為他們都意識到自主學(xué)習是激發(fā)學(xué)生獨立思考，彰顯學(xué)生主體性的重要路徑。盧梭為了使愛彌兒養(yǎng)成事事留心的習慣和弄清楚某個真理，常常使愛彌兒對他所提出的問題苦苦思索幾天甚至半年之久。裴斯泰洛齊認為，教育者努力去實施的工作，也是唯一可能會有所成效的工作，就是激發(fā)和喚醒兒童的內(nèi)在力量，使他們養(yǎng)成獨立思考的習慣。第斯多惠認為，無論是學(xué)生思想的活躍，還是學(xué)生信念和個性的形成，無不依托于自我思考和主動探索所獲得的東西。如果他們?nèi)笔ё晕矣X悟和精神探索，就不可能識別生活的目標。其四，讓兒童實施自我教育。福祿培爾和斯賓塞非常重視兒童的自我教育。德國教育家福祿培爾認為，兒童外部的行為離不開內(nèi)部因素的推動，很多在兒童行動中表現(xiàn)出來的東西，都具有一種內(nèi)在的、精神的意義。因此，教育者應(yīng)允許兒童根據(jù)自己的身體和心理的發(fā)展水平自由地、主動地發(fā)展自身。他對教育者、父母和保育員提出的要求是：“理解兒童最早期的活動，第一個動作，形成以及自發(fā)地進行身體活動的沖動……，鼓勵兒童最早在家里進行的活動和通過自我塑造、自我觀察、自我檢驗進行自我學(xué)習和自我教育的沖動?！盵6]英國教育家斯賓塞提出了自助學(xué)習和自助教育的概念表達自主學(xué)習。他認為，學(xué)生自己通過復(fù)雜的心智和意志活動所獲取的任何一項知識和自行解決的任何一個問題，都永遠屬于他。因為自助教育所獲得的知識不僅會使兒童印象深刻，而且還會成為兒童最鮮活和深刻的人生經(jīng)驗。因此，早期教育的首要任務(wù)就是培養(yǎng)兒童的自助學(xué)習和自我教育的能力，這比獲取知識更為重要。他們的觀點表明，自我教育是兒童教育的首要目的，也是教育的最高境界。我們不應(yīng)把自我教育僅僅看作是一種具體方法，而應(yīng)把它看作是兒童的個性發(fā)展和主體性提升的統(tǒng)一過程中不可或缺的組成部分。沒有自我教育，外在的環(huán)境和教育的影響難以被兒童所領(lǐng)悟、內(nèi)化和運用，難以構(gòu)成兒童發(fā)展的重要構(gòu)件?！敖逃哪康氖菫榱藢⑶蠼陶吲囵B(yǎng)成自主意識的、能夠進行自我教育的社會主體，故教育活動的組織進行不僅要考慮求教者的主體性特點并發(fā)揮其主體作用，而且具有提高其自我教育能力和主體性的任務(wù)。由于自我教育就其特點來說具有自我性，它指向自我，并在一定程度上是個人獨立自主進行的可以自我設(shè)計，確立理想的我，可以自我選擇，做出人生的價值取向，所以也就最能夠體現(xiàn)出教育的主體性，自然也就成為教育的主體性要求。”[7]

四、在經(jīng)驗的改造中彰顯兒童的主體性

經(jīng)驗的改造是杜威彰顯學(xué)生主體性的特有路徑。杜威是在批判傳統(tǒng)感覺經(jīng)驗主義教育的基礎(chǔ)上揭示這一路徑的。感覺經(jīng)驗主義教育其表現(xiàn)形式就是直觀教學(xué)法和實物教學(xué)法，它們都視經(jīng)驗為被動的認識過程，把感覺活動看作是孤立的事件，把感覺活動本身視為目的，而把學(xué)生的主動性，特別是他們“對環(huán)境的主動的改造”排除在經(jīng)驗活動的視野之外，導(dǎo)致教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習的被動性、孤立性和機械性。傳統(tǒng)的經(jīng)驗哲學(xué)忽視了經(jīng)驗的主動性和運動性，這是其致命缺點。杜威“認為盡管它對學(xué)校的課程和教育方法有一定的影響，但這種經(jīng)驗主義‘不能提供一個令人滿意的學(xué)習過程的哲學(xué)”[8]，他力圖建立體現(xiàn)經(jīng)驗的主動性的新教育哲學(xué)。

杜威賦予經(jīng)驗以主動性，他指出：“經(jīng)驗實際上是本能的和沖動的活動與事物的相互作用?！盵9]261經(jīng)驗的改造就是要彰顯這種“相互作用”，以及行動與經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)所包含的意義。換句話說，就是要彰顯學(xué)生的主體性：首先，要重視個人的實際的生活經(jīng)驗。在經(jīng)驗的改造中，兒童的眼睛、耳朵、手甚至整個身體都成了獲取知識的工具和手段，重要的是個人的經(jīng)驗，而不是教師和書本，后者只不過是發(fā)起者和檢驗者。個人的經(jīng)驗是任何書本或地圖所不能替代的。教育必須以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，這種經(jīng)驗主要指向個人的實際的生活經(jīng)驗，其中蘊含著至關(guān)重要的意義，即有助于實現(xiàn)生長的教育目的。這是“經(jīng)驗的改造”題中應(yīng)有之義，因為“生長的理想可以歸結(jié)為這樣的觀點，即教育是經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組和改造”[9]76-77；其次，要重視經(jīng)驗的連續(xù)性原則和交互作用原則。經(jīng)驗的連續(xù)性原則是指每種經(jīng)驗既包含著過去經(jīng)驗中某些內(nèi)容，又改變著未來經(jīng)驗的性質(zhì)。經(jīng)驗的交互作用原則意味著它“賦予經(jīng)驗的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利，任何正常的經(jīng)驗都是這兩種條件的相互作用” [10]330。之所以要重視經(jīng)驗的連續(xù)性原則和交互作用原則，是因為它們構(gòu)成了經(jīng)驗的經(jīng)和緯，蘊含了學(xué)生的主動性，是衡量經(jīng)驗價值的標準；再次，重視對環(huán)境的主動改造。經(jīng)驗的改造既包含機體的改造，也包含對環(huán)境的改造。后者更能體現(xiàn)學(xué)生的主動性，離開了后者，經(jīng)驗的改造不僅會成為被動的東西，而且會失去社會意義和價值。因為經(jīng)驗的改造能塑造兒童的經(jīng)驗，養(yǎng)成更好的習慣，使未來的成人社會更優(yōu)于現(xiàn)在，比現(xiàn)在更進步?！敖逃叩呢熑尾粌H要通曉環(huán)境條件所形成的實際經(jīng)驗的一般原則，而且也要認識到在實際上哪些環(huán)境有利于引導(dǎo)生長的經(jīng)驗?！盵10]328最后，重視教材與經(jīng)驗和興趣的關(guān)聯(lián)。杜威指出：“學(xué)生所以無自動的精神的緣故，全由于教材不合學(xué)生的需要、動作、經(jīng)驗、興趣，不能發(fā)生動機所致?！盵11]422要發(fā)揮學(xué)生的主動性，必定要改革教材，使之與兒童的經(jīng)驗、興趣相關(guān)聯(lián)。杜威強調(diào)，教師“教授科目或是支配教材的時候，最要緊的就是要有組織。這種組織是從親切、直接的經(jīng)驗得來的。把兒童的經(jīng)驗，與所授的科目聯(lián)合在一起，作為基礎(chǔ)。有了這個基礎(chǔ)，就能叫他領(lǐng)受教材的意義” [11]38。

杜威對“經(jīng)驗的改造”的論述啟示我們：其一，要回歸兒童的生活世界，重視兒童的個人經(jīng)驗。生活世界是兒童最真實的生存世界，是兒童獲得原初經(jīng)驗來源的世界。教育回歸兒童的生活世界，就是要從知識世界向兒童的生活世界回歸，讓兒童成為參與自身原初經(jīng)驗的改造者和主體。教師的使命就是為兒童的經(jīng)驗改造提供環(huán)境、支持和幫助，調(diào)動兒童經(jīng)驗改造的主動性和積極性，使他們主動、高效地改造經(jīng)驗；其二，重視教材與經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)。教育者如果把教材與兒童已有的經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，一方面可以生出一種天然的趣味，引起兒童的興趣和共鳴，使他們積極參與經(jīng)驗的改造；另一方面，由于教材涵蓋了兒童已有的經(jīng)驗，因而能使教材的意義容易被兒童所理解和領(lǐng)悟。教師的重要職責和使命就是，不僅要知道兒童經(jīng)驗的源起和性質(zhì)，而且要考慮“教材與兒童所有的經(jīng)驗有沒有相交之點？教材與兒童可否發(fā)生關(guān)系？兒童是否能了解意義且能用以其粗淺未成熟的經(jīng)驗？教師要仔細選擇。選擇以后，尤須加以組織。如新開礦苗，必須加以提煉。教師的目的是改造經(jīng)驗?？颇磕耸莾?nèi)部的經(jīng)驗送出來的，絕不是由外面附加上去的東西，如同從上面用力，把石頭壓倒的樣子，必須由其經(jīng)驗提煉改造”[11]35。這也就是說，教師的重大責任就是把教材與兒童已有的經(jīng)驗相融通。

五、結(jié)語

綜上所述，西方自然主義教育家在如何實施主體性教育的問題上積累了豐富的經(jīng)驗，給我們留下了寶貴的遺產(chǎn)，它們主要包括激發(fā)兒童的求知熱情和興趣，倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)教學(xué)和自主學(xué)習，在經(jīng)驗的改造中彰顯兒童的主體性。這些寶貴的經(jīng)驗和遺產(chǎn)值得我們關(guān)注和借鑒。因為它們在今天的教育和教學(xué)中仍然行之有效。首先，我們的兒童教學(xué)仍然需要激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和求知欲。傳統(tǒng)教學(xué)是一種強制性的教學(xué)，它把學(xué)生當作被動接受知識的容器，強行灌輸知識，不僅壓抑了學(xué)生的求知欲和好奇心， 而且使學(xué)生產(chǎn)生了對知識的厭惡感，由此產(chǎn)生的厭學(xué)情緒嚴重地影響了學(xué)生身心的健全發(fā)展。如果教師在教學(xué)中能夠以風趣幽默的語言，生動有趣的教學(xué)內(nèi)容，互動交流的教學(xué)方式影響學(xué)生，巧妙設(shè)置“最近發(fā)展區(qū)”，多給學(xué)生以贊美和關(guān)愛，創(chuàng)設(shè)民主、平等、和諧的心理氣氛和富含問題的情景，就可以激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知熱情，使他們“親其師”“信其道”，主動地參與課堂教學(xué)，主動建構(gòu)知識，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，真正成為教學(xué)活動的主人。其次，發(fā)現(xiàn)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生主體性不可或缺的路徑。發(fā)現(xiàn)教學(xué)不僅要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識和真理，還要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己，而后者更為重要。因為“只有首先‘發(fā)現(xiàn)你自己，盡可能全面深入地把握自己的內(nèi)在規(guī)定性，才能以主體的姿態(tài)去發(fā)現(xiàn)他人、發(fā)現(xiàn)自然、發(fā)現(xiàn)社會?！l(fā)現(xiàn)你自己就是要找準自己的立足點，一切發(fā)現(xiàn)活動都要由此出發(fā)。‘發(fā)現(xiàn)你自己就是要建立自己的參照系，一切發(fā)現(xiàn)活動都要以此為座標”[12]7-11。再次，倡導(dǎo)自主學(xué)習是主體性教學(xué)的核心，也是兒童主體性培養(yǎng)題中應(yīng)有之義。兒童生來就具有好奇心和求知欲，其身心內(nèi)部蘊藏著巨大的學(xué)習潛能，我們必須依賴和挖掘這種潛能，使兒童以最大的熱情投入到學(xué)習和活動中，主動地跟教師進行對話和交流，積極地參與知識的建構(gòu)，自主地獲取知識，實現(xiàn)創(chuàng)新。反思學(xué)習是自主學(xué)習的重要組成部分，它要求兒童對其學(xué)習行為、活動和觀察結(jié)果進行反思，將已有的知識與新學(xué)的知識有機統(tǒng)合，從而生成新的意義?！斑@種意義的生成來自兩個方面的反思，一是在對他者理解和解釋的反思過程中，實現(xiàn)對外部經(jīng)驗的建構(gòu)；一是在自我反思中，實現(xiàn)自我經(jīng)驗的建構(gòu)?！盵13]144最后，杜威的在經(jīng)驗的改造中彰顯兒童的主體性的觀點為我們實施主體性教育提供了新視野。過去的經(jīng)驗論強調(diào)感官是兒童認識世界和獲取知識的主要官能，認為知識來源于感覺經(jīng)驗，是通過觀察的方式習得的。這種思想雖然有唯物主義思想認識論的意味，但它把知識僅僅囿于生活經(jīng)驗，沒有意識到主體與認識對象的關(guān)聯(lián)，沒有超出近代經(jīng)驗論的二元對立的局面。更為嚴重的是，它把經(jīng)驗與理性對立，沒有意識到兒童在經(jīng)驗學(xué)習中的主動性。杜威改變了這種局面，要求在經(jīng)驗的改造中彰顯兒童的主體性，使經(jīng)驗與理性有機結(jié)合，為我們的研究提供了新視野：其一，兒童對經(jīng)驗的學(xué)習不是對外部世界的被動反應(yīng)，而是一種積極建構(gòu)的過程，它的實現(xiàn)依賴于兒童的主動性、能動性及創(chuàng)造性的參與和發(fā)揮，依賴于兒童對經(jīng)驗的選擇、加工、理解、消化和建構(gòu)。離開了兒童的主動性和積極性，兒童已有的經(jīng)驗不能和新經(jīng)驗發(fā)生交互作用，也就不能生成兒童自己的經(jīng)驗。只有當兒童主動學(xué)習、積極思維時，新的經(jīng)驗才能有效地內(nèi)化為兒童已有經(jīng)驗的一部分，成為兒童自己的東西；其二，“經(jīng)驗的獲得是學(xué)習者在理解過程中主動建構(gòu)意義的結(jié)果，也就是說學(xué)生必須依據(jù)自己已有的經(jīng)驗對建構(gòu)對象作出解釋，即在新的經(jīng)驗之間建立起實質(zhì)性的聯(lián)系，從而獲得真正的意義。從這個意義上講，學(xué)生獲得的知識意義對學(xué)習者而言也是一種創(chuàng)造性的理解過程。”[13]138-139其三，兒童的學(xué)習過程是對話的過程。除了與環(huán)境對話外，兒童還要與教師和其他學(xué)生對話，形成師與生、生與生的對話。因為知識是建構(gòu)的、生成的，而不是教師單方面?zhèn)魇诘慕Y(jié)果，它依賴于師生的對話，是師生交互作用的結(jié)果。由上可知，西方自然主義教育家的這些經(jīng)驗和遺產(chǎn)是以兒童為中心，體現(xiàn)了“以人為本”的特色，有力地彰顯了兒童的主體性。它不僅影響了歐洲新教育思想、存在主義教育思想、現(xiàn)代人本主義教育思想對主體性教育的建構(gòu)，而且對今天我國主體性教育思想的發(fā)展具有重要影響，值得我們借鑒和發(fā)揚光大。

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