葉志鋒

摘要：角色認(rèn)知一致是研究生師生關(guān)系和諧的前提，對話是實(shí)現(xiàn)角色認(rèn)知一致的重要渠道。目前我國研究生師生關(guān)系在總體和諧的前提下，一定范圍內(nèi)也存在矛盾和沖突，建構(gòu)合理對話模式是解決師生角色認(rèn)知差異進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系和諧的重要途徑。本文首先從要素分析入手說明對話模式變遷與研究生師生關(guān)系發(fā)展的關(guān)系，確立研究生師生合理對話模式與和諧師生關(guān)系的時代內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，以挖掘現(xiàn)時代研究生師生關(guān)系不和諧的原因?yàn)榍疤?，建?gòu)消解研究生師生角色認(rèn)知差異的具體路徑，為推動我國研究生師生關(guān)系和諧發(fā)展提供借鑒。

關(guān)鍵詞：角色認(rèn)知差異；研究生師生關(guān)系；對話模式

研究生教育是高等教育的最高層次，是我國高端人才儲備和國家創(chuàng)新發(fā)展的主渠道，其成效直接影響“全面實(shí)現(xiàn)小康社會”和“兩個一百年”奮斗目標(biāo)的人才供給。研究生和導(dǎo)師作為研究生教育體系中兩個最重要的主體，他們兩者之間的關(guān)系直接影響研究生教育實(shí)效性的實(shí)現(xiàn)。

一、研究生師生關(guān)系現(xiàn)狀

隨著市場經(jīng)濟(jì)確立和個體主體意識加強(qiáng)，人們對教育中教育者和受教育者的角色認(rèn)知有了突破性進(jìn)展，研究生師生間關(guān)系由過去傳統(tǒng)的“主-從”式一元關(guān)系發(fā)展為現(xiàn)代的“主-主”式二元關(guān)系。在新型的“主-主”師生關(guān)系中，導(dǎo)師是整個教育過程的引導(dǎo)主體，研究生是整個教育過程的學(xué)習(xí)主體，而“主導(dǎo)”與“主體”的實(shí)現(xiàn)方式在不同的教育過程和不同的導(dǎo)師與研究之間各不相同?，F(xiàn)階段在我國研究生師生關(guān)系的認(rèn)知中，由于新的師生關(guān)系理念還未完全確立，舊的師生關(guān)系理念還未完全消除，且這兩種情形還在現(xiàn)實(shí)中相互糾纏，造成了人們對師生角色定位和關(guān)系的模糊認(rèn)知，“師生”、“科研伙伴”、“雇傭”等多種認(rèn)知樣態(tài)共存。[1]透過繁雜多樣的現(xiàn)象，從本質(zhì)上可把這些模糊認(rèn)知劃分為兩大類型。第一，“主導(dǎo)”僭越“主體”。在一些教育領(lǐng)域和一些研究生和導(dǎo)師之間，出現(xiàn)了導(dǎo)師主導(dǎo)地位極端膨脹的現(xiàn)象。一方面，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中研究生日常學(xué)業(yè)的完成和畢業(yè)論文的撰寫都由導(dǎo)師說了算，研究生絲毫沒有選擇權(quán)。此種情況下，研究生在教育過程中的主體地位失落，淪為匍匐在導(dǎo)師腳下的一個奴仆。另一方面，導(dǎo)師的主導(dǎo)地位從教育領(lǐng)域擴(kuò)張到生活領(lǐng)域，研究生的日常生活也受導(dǎo)師的支配與管理，小到日常作息大到戀愛生活都要受到導(dǎo)師牽制。在此類導(dǎo)師與研究生的關(guān)系中，研究生化身為導(dǎo)師的一個工具，毫無主體性可言。華東理工大學(xué)“李鵬事件”就是此類現(xiàn)象的典型案例。根據(jù)中國青年報(bào)的報(bào)道，導(dǎo)師張建雨為了自己的私利，阻止研究生李鵬發(fā)表學(xué)術(shù)研究成果，克扣其勞動所得，要求李鵬在無任何安全防護(hù)的情況下從事危險(xiǎn)性實(shí)驗(yàn)工作，最終釀成悲劇。研究生李鵬遭受了導(dǎo)師如此教育行為并未向相關(guān)部門反映，而是以忍受的方式繼續(xù)研究生生活。[2]

第二，“主體”僭越“主導(dǎo)”。隨著研究生主體意識的不斷加強(qiáng)，特別是一些高校制度對受教育者地位的扭曲性強(qiáng)調(diào)，一些研究生極端強(qiáng)調(diào)自身的主體利益，忽視導(dǎo)師的主導(dǎo)地位。一方面，片面強(qiáng)調(diào)權(quán)力。一些研究生我行我素，認(rèn)為學(xué)習(xí)僅是自己的私事，忽略導(dǎo)師的地位和作用，對導(dǎo)師的指導(dǎo)置若罔聞，導(dǎo)師的主導(dǎo)地位形同虛設(shè)。另一方面，不承擔(dān)責(zé)任。一些研究生對于自己極端強(qiáng)調(diào)權(quán)力所造成的惡果不愿承擔(dān)，甚至推諉到導(dǎo)師身上。此類事件的典型如“中南大學(xué)研究生疑因答辯未過自殺”，研究生姜東以死來抗議導(dǎo)師“為難”其畢業(yè)論文答辯。[3]

以上兩種錯誤類型的研究生師生關(guān)系形成的根本原因在于導(dǎo)師和研究生對于雙方在教育過程中角色認(rèn)知的偏差。要么極端強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師的主導(dǎo)作用，要么極端突出研究生的主體作用，忽略了教育過程是導(dǎo)師主導(dǎo)作用和研究生主體作用的有機(jī)統(tǒng)一，沒有把握好“主體”與“主導(dǎo)”之間的度。完善研究生師生關(guān)系需要兩者在角色認(rèn)同上達(dá)成一致，只有雙方在“主-主”二元關(guān)系上達(dá)成一致認(rèn)知，師生關(guān)系才能良性運(yùn)轉(zhuǎn)。而研究生師生角色認(rèn)知一致的達(dá)成，需要通過雙方的有效對話實(shí)現(xiàn)。

二、對話模式與研究生師生關(guān)系發(fā)展

對話是人際間交流的主要模式，涵蓋了文字、語言、神態(tài)等各類交流形式。保羅·弗萊雷認(rèn)為：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。[4]馬丁·布伯也指出：“教育中的關(guān)系是純粹的對話關(guān)系。”[5]

·學(xué)位與研究生教育·研究生師生對話模式探析

（一）研究生師生對話結(jié)構(gòu)的三要素解析

巴西教育家保羅·弗萊雷極力倡導(dǎo)“對話式教育”的師生關(guān)系，認(rèn)為“對話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”。他認(rèn)為自由有效的教育對話必須滿足“權(quán)利、創(chuàng)造性行為、愛和謙遜、批判性思維”四大結(jié)構(gòu)要素。[6]具體到研究生教育過程，權(quán)利體現(xiàn)為研究生師生地位的平等，愛和謙遜表達(dá)為研究生師生的包容性人格特征，創(chuàng)造性行為和批判性思維彰顯為研究生師生的專業(yè)主見。鑒于此，研究生師生地位上的平等、人格特征上的包容和專業(yè)素養(yǎng)上的主見，構(gòu)成了雙方對話結(jié)構(gòu)的三個基本要素。

第一，地位平等是師生有效對話的基礎(chǔ)要素。研究生師生要實(shí)現(xiàn)有效對話，平等是首要原則。正如楊小微認(rèn)為，對話不止一種形式，更在于一種精神，是在追求平等基礎(chǔ)上展開溝通和交流的精神。[7]立足本文語境，研究生師生的對話是指師生間借助文字、語言、神態(tài)等各類交流形式解決問題達(dá)成共識。主體間社會地位的不對等并不能阻礙兩者平等地享有自由表達(dá)的權(quán)利，雙方在對話角色關(guān)系中是相互平等的。只有把對話建立在平等的基礎(chǔ)上，主體間才能實(shí)現(xiàn)無障礙的對話交流，才能激發(fā)多元觀點(diǎn)的碰撞火花，才能讓教育的對話走進(jìn)靈魂深處。

在師生對話關(guān)系中，研究生與導(dǎo)師的對話角色應(yīng)該是平等的。導(dǎo)師應(yīng)有意識地鼓勵研究生真實(shí)地表達(dá)自己在思想和學(xué)術(shù)上的想法，研究生應(yīng)尊重導(dǎo)師在專業(yè)領(lǐng)域的優(yōu)勢并依據(jù)自己的研究興趣接受老師的學(xué)術(shù)思想和尋求自身發(fā)展。在真實(shí)的對話場景中，現(xiàn)實(shí)社會關(guān)系中地位的不平等或多或少會帶入教育對話的場景中，只有雙方有意識地摒棄這種角色束縛，才能真正做到平等對話。

第二，主見是師生有效對話的核心要素。主見是指主體對事物有自己的立場和見解，在與他人觀點(diǎn)交鋒時能堅(jiān)持自己思維邏輯和思想觀點(diǎn)，不迷失自己，不人云亦云。對話并非一方獨(dú)語，而是教育雙方的共同動作，是雙方互動的結(jié)果。對話是教育雙方觀點(diǎn)你來我往的交流，只有雙方都有自由表達(dá)的思想，才能形成有效對話。主見從本質(zhì)而言是研究生師生獨(dú)立人格的集中表達(dá)，只有研究生師生在本研究領(lǐng)域中具備夯實(shí)專業(yè)素養(yǎng)時有主見的對話才可能展開。

在研究生師生對話中，導(dǎo)師需關(guān)注研究生是否具有真正的主見，其聲稱的“主見”是客觀的專業(yè)思考而不是主觀臆斷的偏執(zhí)，是真實(shí)的意思表示而不是趨炎附勢的討好敷衍。研究生則要避免固執(zhí)己見的極端行為出現(xiàn)，規(guī)避導(dǎo)師缺位帶來的消極后果。

第三，包容是師生間有效對話的推動要素。對話是思想觀點(diǎn)的相互碰撞，碰撞就會產(chǎn)生不一致。主見是鼓勵對話雙方自由表達(dá)，而包容則是讓雙方在意見不一致時注重傾聽對方。傾聽是包容的體現(xiàn)和要求。包容包含兩層含義：一是能接納與自己不同的觀點(diǎn)和意見；二是能換位思考，站在對方的角度替他人權(quán)衡利弊。包容，體現(xiàn)的是一個人博大的心胸。

在師生對話中，研究生與導(dǎo)師雙方都需要有包容之心。首先，導(dǎo)師要包容研究生的缺點(diǎn)、不成熟的觀點(diǎn)。研究生尚處于人生成長階段，在學(xué)術(shù)研究、人生經(jīng)歷、生活體驗(yàn)等各方面，都與導(dǎo)師的要求存在一定的差距。面對研究生的缺點(diǎn)或錯誤，導(dǎo)師應(yīng)給予充分的理解，給研究生的成長多些等待，多份耐心。其次，研究生應(yīng)心懷感恩，包容導(dǎo)師指導(dǎo)方式的不足。面對導(dǎo)師“恨鐵不成鋼”的教導(dǎo)，虛心接受導(dǎo)師的批評教育，以更努力的姿態(tài)讓自己獲得更快成長。

（二）對話模式變遷與研究生師生關(guān)系發(fā)展

平等、主見和包容是研究生師生對話結(jié)構(gòu)的三要素，在雙方對話過程中三個要素相互作用構(gòu)成對話模式。三個要素在對話中所處地位不同，結(jié)合的方式不同都會產(chǎn)生不同的師生間對話模式，不同的對話模式生成不同的研究生師生關(guān)系。

第一階段，“權(quán)威型”對話模式和“物化型”師生關(guān)系。在改革開放之前，中國的教育強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，在研究生師生關(guān)系中導(dǎo)師具有至高無上的地位，研究生僅是聽從導(dǎo)師安排的一個“工具”，此階段研究生師生間形成一種“權(quán)威型”對話模式。“權(quán)威型”對話模式就是指研究生導(dǎo)師在師生間的對話中具有絕對至高無上的地位，研究生僅是執(zhí)行命令的一個受動體。具體到對話的三個要素，師生間天生不具有平等的地位，研究生導(dǎo)師扮演“君”、“父”、“夫”的角色，而研究生承擔(dān)“臣”、“子”、“妻”的角色，兩者間的對話地位可以用“君要臣死，臣不得不死；父要子亡，子不得不亡”來作比喻。就主見而言，此階段無論是研究生導(dǎo)師還是研究生，都處在人的自發(fā)階段，缺乏獨(dú)立人格，缺乏對各自承擔(dān)角色的合理認(rèn)知，雙方都認(rèn)為應(yīng)該絕對服從導(dǎo)師。就寬容而言，當(dāng)平等和主見兩要素?zé)o法實(shí)現(xiàn)時，寬容也就失去了本真的存在意義，無法真正實(shí)現(xiàn)。通過這種權(quán)威型師生對話模式體現(xiàn)的是“物化型”師生關(guān)系。這個階段中，高校就如同一個“制器工廠”，導(dǎo)師就是工廠里的師傅，研究生就是工廠中產(chǎn)出的統(tǒng)一規(guī)格的產(chǎn)品。

第二階段，“遷就型”對話模式和“生本型”師生關(guān)系。20世紀(jì)80年代初中國學(xué)者提出“以人為本”的理念，這一理念一經(jīng)提出迅速在國內(nèi)學(xué)術(shù)界傳播并得到學(xué)者們的一致支持和踐行。但是，由于過分強(qiáng)調(diào)受教育者在教育中的主體地位，忽略了教育者在教育中的主導(dǎo)地位，致使扭曲了“以人為本”的原初含義，走向了教育圍繞著學(xué)生轉(zhuǎn)的尷尬局面。此階段，研究生師生是一種“遷就型”對話模式，在此種模式中，導(dǎo)師的主導(dǎo)地位失落，研究生的主體地位被無限擴(kuò)大，研究生在導(dǎo)師的教學(xué)效果和科研成就的評定中占有很重要的位置。一些導(dǎo)師為了不影響自己的教學(xué)和科研評定，開始一味地遷就學(xué)生，無原則對學(xué)生讓步，造成了研究生在兩者對話中的肆意妄為。具體到三個對話要素，由于導(dǎo)師地位受教育體制的弱化，因而無法實(shí)現(xiàn)與研究生地位的真正平等；而研究生憑借教育體制賦予其的權(quán)利而超越其主體的權(quán)限范圍，權(quán)利與義務(wù)不匹配的條件下無法真正做到與導(dǎo)師地位平等。就主見而言，由于師生雙方在教育中的關(guān)系從一個極端走向另一個極端，仍舊沒有一個合理的認(rèn)識，因而仍舊處在自發(fā)階段，沒有真正實(shí)現(xiàn)主體自覺，那么所謂的主見也不過就是“一己之見”而已。就寬容而言，沒有平等和主見作前提，寬容就無法真正實(shí)現(xiàn)，在此階段的寬容只不過是雙方逃避真正責(zé)任的一個借口罷了。在“遷就型”的研究生師生對話模式下，研究生師生形成了“以生為本”的師生關(guān)系。

第三階段，“生成型”對話模式和“共生型”師生關(guān)系。20世紀(jì)末至21世紀(jì)初，學(xué)者們開始反思“人本教育”的不足，提出“共生型”教育理念。此階段，研究生師生形成“生成型”的對話模式，即研究生導(dǎo)師和研究生依據(jù)教育活動的不同階段和不同類型選擇不同的對話方式，實(shí)現(xiàn)師生間的雙主體關(guān)系。就對話結(jié)構(gòu)的三個要素而言，平等、主見和寬容在研究生師生間都得到實(shí)現(xiàn)，生成了理想型的師生對話模式。生成型研究生師生對話模式塑造了共生型師生關(guān)系。“共生型”師生關(guān)系是對“權(quán)威型”和“遷就型”師生關(guān)系的超越和發(fā)展，它繼承了“權(quán)威型”師生關(guān)系中導(dǎo)師的主導(dǎo)地位思想和“遷就型”師生關(guān)系中研究生的主體地位思想，摒棄了前兩個階段中“物化”思想和“遷就”思想。在新型的“共生型”研究生師生關(guān)系中，研究生導(dǎo)師在教育中的主導(dǎo)地位和研究生在教育中的主體地位是在教育活動中生成的，不同的教育活動階段和類型生成不同的共生型關(guān)系。但無論階段和類型如何變化，研究生導(dǎo)師和研究生之間對等的雙主體關(guān)系永恒不變。

從對話模式發(fā)展與研究生師生關(guān)系歷史演變的關(guān)系可以看出，共生型師生關(guān)系和生成型對話模式是現(xiàn)時代研究生教育中倡導(dǎo)的師生關(guān)系和對話模式。就兩者的關(guān)系而言，共生型師生關(guān)系蘊(yùn)含生成型對話模式，生成型對話模式推動共生型師生關(guān)系的落實(shí)。與本文旨趣相一致，筆者僅探討研究生師生對話模式變遷引發(fā)師生關(guān)系建構(gòu)發(fā)展一緯。共生型師生關(guān)系是共生型角色認(rèn)知的外在表現(xiàn)，因而改善現(xiàn)階段研究生導(dǎo)師和研究生關(guān)系和化解研究生導(dǎo)師和研究生角色認(rèn)知差異是一個問題的一個方面，生成型對話模式是實(shí)現(xiàn)兩者良性發(fā)展的有效途徑。

三、研究生師生“生成型”對話模式建構(gòu)

只有當(dāng)研究生師生間的對話三要素各司其職時，生成型對話模式才能形成；反之，任一要素得不到落實(shí)，都會阻礙生成型研究生師生關(guān)系的生成。

（一）研究生師生“生成型”對話模式建構(gòu)受阻的原因分析

從角色認(rèn)知的視角分析研究生師生間對話模式產(chǎn)生異化的原因是合理對話模式建構(gòu)的前提，研究生師生間對話結(jié)構(gòu)產(chǎn)生異化的原因主要有： 首先，研究生與導(dǎo)師的價值觀差異。研究生導(dǎo)師和研究生價值觀差異是由于雙方對教育中雙主體地位的認(rèn)知差異造成的，具體體現(xiàn)為：第一，導(dǎo)師停留在“權(quán)威型”師生關(guān)系階段。現(xiàn)階段的研究生導(dǎo)師大多數(shù)成長于上世紀(jì)六、七十年代，經(jīng)歷了自上而下的“傳統(tǒng)控制型”社會結(jié)構(gòu)，在權(quán)威式和強(qiáng)責(zé)任家庭中成長起來的導(dǎo)師，在文化性格上刻上了嚴(yán)謹(jǐn)刻板的印記。在與研究生對話交流中，導(dǎo)師習(xí)慣于把自己放在權(quán)威的位置上，以高標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)命令的方式來指導(dǎo)研究生的學(xué)術(shù)科研，忽視研究生是教育主體的事實(shí)，進(jìn)而導(dǎo)致兩者間的平等對話無法實(shí)現(xiàn)。同時，也忽略了研究生的學(xué)術(shù)主見，仍舊把研究生當(dāng)作依附自己的一個“工具”，研究生的獨(dú)立學(xué)術(shù)之路受阻。此種對話中的“寬容”根本無法談起。

第二，研究生停留在“遷就型”師生關(guān)系階段。現(xiàn)階段的研究生多為“90后”，他們是在強(qiáng)調(diào)主體性意識覺醒的教育中成長起來的。不同于研究生導(dǎo)師對權(quán)威型一元關(guān)系的執(zhí)著，研究生偏愛人本型師生關(guān)系，期望在與導(dǎo)師對話過程中展現(xiàn)自己的價值感和存在感。但是由于專業(yè)能力不足、社交經(jīng)驗(yàn)不足、抗挫折能力差等自身局限性，研究生并不能很好把握自身主體性發(fā)揮的度，所以出現(xiàn)了對話過程中的偏執(zhí)現(xiàn)象。一味強(qiáng)調(diào)自身的權(quán)力，忽略了自身的局限性，導(dǎo)致了為權(quán)力而權(quán)力的尷尬境地。同時，導(dǎo)師受制于高校各種制度的壓力，出于功利目的在面對研究生偏執(zhí)態(tài)度時采取放任態(tài)度。此時，平等、主見、寬容也都流于形式，無法真正體現(xiàn)出來。

其次，制度規(guī)定落實(shí)不到位，師生間對話機(jī)制不健全。理想的對話結(jié)構(gòu)不僅需要對話主體雙方互動，還需要外部制度的保駕護(hù)航，保障雙方對話活動的有效進(jìn)行。因此，制度缺陷也是造成師生對話結(jié)構(gòu)異化的重要原因。一方面，現(xiàn)有機(jī)制資源缺乏。目前我國研究生教育體系中能對師生對話機(jī)制起規(guī)約作用的制度主要是導(dǎo)師師德制約機(jī)制。自研究生教育恢復(fù)以來，導(dǎo)師師德問題常提常新，教育管理部門亦出臺了系列管理規(guī)定，并明文規(guī)定了導(dǎo)師師德問題“一票否決”的紅線。但在操作層面上，因缺乏客觀詳細(xì)的實(shí)施細(xì)則而面臨困境，成為束之高閣的“尚方寶劍”。另一方面，現(xiàn)有機(jī)制局限性突出。以保障研究生主體性、提高導(dǎo)師教學(xué)效果的“研究生評教機(jī)制”設(shè)置的初衷是值得提倡的，但在現(xiàn)實(shí)操作中其初衷卻被扭曲了。這一機(jī)制演化為研究生要挾導(dǎo)師、導(dǎo)師遷就學(xué)生的利器，其弊端日益彰顯。

（二）研究生師生“生成型”對話模式的建構(gòu)路徑

研究生師生生成型對話模式受阻的原因既有主觀因素也有客觀要素，主觀上研究生師生在教育者和受教育者角色認(rèn)同上存在差異；客觀上高?，F(xiàn)有研究生師生對話機(jī)制缺乏和局限。消除研究生師生角色認(rèn)同差異，需要從主觀和客觀兩方面著力推動生成型師生對話機(jī)制的生成。

首先，客觀上建構(gòu)制度保障，推動研究生師生生成型對話模式實(shí)現(xiàn)。第一，建立師生對話交流平臺。完善師生間對話結(jié)構(gòu)需要借助一定的支撐平臺。一是參與平臺，要在研究生的教育培養(yǎng)過程中進(jìn)一步發(fā)揮導(dǎo)師的作用，建立導(dǎo)師全面參與研究生教育各個環(huán)節(jié)的平臺，優(yōu)化導(dǎo)師參與研究生思想政治教育的程序和內(nèi)容。如在研究生科技競賽、干部選聘、評獎評優(yōu)工作中充分尊重導(dǎo)師的意見和建議，在研究生文化體育和學(xué)術(shù)科技活動中積極邀請導(dǎo)師參與，讓導(dǎo)師更了解研究生科研之外的生活，更了解研究生的生活實(shí)際。二是培訓(xùn)平臺，學(xué)校要在研究生師生群體中廣泛進(jìn)行需求調(diào)研，就導(dǎo)師與研究生對話過程中需要的知識技能等能力進(jìn)行培訓(xùn)，通過編纂工作指引手冊、系統(tǒng)培訓(xùn)、小組研討、經(jīng)驗(yàn)交流等形式為師生提供專業(yè)化的對話技能培訓(xùn)。三是宣傳平臺，通過全校師生的共同參與，挖掘師生對話中表現(xiàn)優(yōu)秀的典型，在各級宣傳平臺進(jìn)行展示，并把這些典型事跡和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)提煉總結(jié)并推廣。第二，建立兩種機(jī)制，完善制度保障。研究生與導(dǎo)師的對話過程實(shí)則是育人的過程。一是，制度上要貫徹落實(shí)導(dǎo)師對研究生培養(yǎng)的首要責(zé)任人，要把育人作為遴選研究生導(dǎo)師的必要條件，把師德作為導(dǎo)師遴選的基礎(chǔ)條件，對師德失范實(shí)施“一票否決制”。不能讓制度停留在紙上，要用實(shí)際的制度行動推進(jìn)導(dǎo)師主動改善與研究生的對話結(jié)構(gòu)。二是，要完善研究生“生德”考評激勵機(jī)制，將師生之間的對話成效、育人成效與研究的評獎評優(yōu)、經(jīng)費(fèi)支持、免推指標(biāo)等具體的利益指標(biāo)掛鉤，以此激勵研究生對尊師重道的敬畏感。第三，建立師生對話協(xié)同機(jī)制，將學(xué)生工作戰(zhàn)線和思想政治理論課戰(zhàn)線的教育力量統(tǒng)籌納入到育人體系中，增強(qiáng)三股教育力量的溝通與合作，整合資源，協(xié)助建立研究生與導(dǎo)師間良好的對話結(jié)構(gòu)。

其次，落實(shí)對話三要素，消解研究生師生間的價值觀差異。第一，建立教育關(guān)系上的角色共識。角色定位沖突是導(dǎo)致研究生和導(dǎo)師對話結(jié)構(gòu)異化的重要因素。平衡師生之間的對話關(guān)系，實(shí)現(xiàn)兩者之間對話和諧，需調(diào)和二者對教育角色的定位矛盾，達(dá)成角色認(rèn)知共識。雙主體式角色定位作為現(xiàn)代教育范式，代表了未來開放式教育模式的新方向，理應(yīng)被導(dǎo)師所認(rèn)可和接受。但是在一定時代階段，雙主體式教育關(guān)系也存在一定的局限性，比如縱容了研究生欠成熟的思想觀念的蔓延?！爸骺汀笔降慕逃P(guān)系，作為工業(yè)革命時期的教育方式，存在很長一段歷史時期，對教育革命產(chǎn)生過積極的影響。而今，“主客”式教育范式以固有的思維定勢存在于成長于中國工業(yè)革命大發(fā)展時期的導(dǎo)師們的思想觀念里，在短時間內(nèi)較難完成向雙主體教育范式的徹底改變。因此，在現(xiàn)實(shí)的“主客”式和理想的雙主體式角色選擇上，導(dǎo)師和研究生應(yīng)堅(jiān)持雙主體式教育角色定位不動搖；同時也根據(jù)對方的角色要求，對自己的角色定位作適度的調(diào)整，建立教育關(guān)系上的角色共識。第二，探索學(xué)術(shù)上的共同興趣。研究生與導(dǎo)師的關(guān)系首先表現(xiàn)在學(xué)術(shù)研究關(guān)系上，導(dǎo)師指導(dǎo)的首要責(zé)任就是指導(dǎo)研究生提高學(xué)術(shù)科研能力。值得一提的是，盡管導(dǎo)師在學(xué)術(shù)上對研究生負(fù)有指導(dǎo)責(zé)任，在學(xué)術(shù)話語上具有相對優(yōu)勢，但并不意味著導(dǎo)師擁有絕對的學(xué)術(shù)權(quán)威和完全正確的學(xué)術(shù)方向。研究生以其敏捷創(chuàng)新的思維和敢于突破常規(guī)的勇氣，常常打破導(dǎo)師們的思維局限，達(dá)到學(xué)術(shù)上新的高峰。因此，改善研究生和導(dǎo)師之間的對話結(jié)構(gòu)，要基于雙方共同的學(xué)術(shù)興趣。導(dǎo)師要摒棄學(xué)術(shù)霸權(quán)，傾聽研究生的學(xué)術(shù)創(chuàng)意和思考；研究生要敢于實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)創(chuàng)新，虛心向?qū)熐蠼?。第三，培養(yǎng)生活上的共同愛好。研究生與導(dǎo)師作為“命運(yùn)共同體”，要形成和諧共進(jìn)的新型關(guān)系，不僅要有共同的學(xué)術(shù)興趣，還應(yīng)該培養(yǎng)共同的生活愛好。[8]共同的愛好更能促進(jìn)師生間的相互理解和信任，從而使師生間對話更順暢、關(guān)系更融洽。

實(shí)現(xiàn)研究生師生間和諧關(guān)系是推動我國高等教育有效發(fā)展的重要內(nèi)容，是培育我國高層次人才的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因而通過建構(gòu)研究生師生間的“共生型”對話模式生成真正的雙主體型師生關(guān)系就成為高等教育的使命。有效溝通是完成此使命的起點(diǎn)，角色認(rèn)知一致是完成此使命的核心，鑒于此從研究生師生間的對話結(jié)構(gòu)探討兩者關(guān)系就具有了時代價值。

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[3]中南大學(xué)研究生跳樓留遺書：答辯未過遭導(dǎo)師為難[EB/OL].中國新聞網(wǎng)，2015-05-24[2015-05-24].http：//news.sina.com.cn/s/2015-05-24/111231869818.shtml

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[7]楊小微.對話精神遠(yuǎn)高于形式[J].人民教育，2012（20）：46.

[8]李春根，陳文美.研究生與導(dǎo)師命運(yùn)共同體：理念與路徑構(gòu)建[J].學(xué)位與研究生教育，2016（4）：56.

（責(zé)任編輯鐘嘉儀）