劉雪燕

摘 要：本文以PISA、PIRLS、藍(lán)思測驗(yàn)等一系列國際閱讀素養(yǎng)測評項(xiàng)目為參考，從確定中小學(xué)生閱讀目的與閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)、進(jìn)行閱讀分級的必要性、測評框架的設(shè)計(jì)、測試文本的選擇以及測試題型安排等方面對開展適用于我國小中學(xué)生實(shí)際情況的閱讀素養(yǎng)測評研究提出一些看法。期望為讀者提供對閱讀素養(yǎng)測評的一定了解，有助于未來以有效的方式關(guān)心學(xué)生的閱讀能力發(fā)展。

關(guān)鍵詞：閱讀素養(yǎng)測評 閱讀能力標(biāo)準(zhǔn) 測評框架

近年來，諸如國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）、國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究（PIRLS）等國際閱讀素養(yǎng)測評項(xiàng)目引起了廣泛專注，無不顯示國際社會(huì)對學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重視。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）也于今年12月6日發(fā)布了PISA （2015）測試結(jié)果。在最新的PISA成績報(bào)告中，中國大陸由北京、上海、江蘇、廣東等四個(gè)省市共同組織參加的PISA測試成績，相比前兩次僅由上海市參加的PISA測試成績（均列榜首），排名大幅下降，閱讀測試排名更是下降至第27名，相較于亞州其他國家的閱讀成績排名低了很多。我國語文教育一向十分重視閱讀教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力為重，但經(jīng)由此次的PISA測試結(jié)果來看，這種“特殊優(yōu)待”并未發(fā)揮應(yīng)有的成效。預(yù)期的閱讀教學(xué)目標(biāo)尚未達(dá)成，學(xué)生尚未具備相應(yīng)的閱讀能力。

PISA等國際閱讀素養(yǎng)測評項(xiàng)目，畢竟與我國學(xué)生在表達(dá)方式、思維模式以及文化背景方面存在一定的差異。故當(dāng)務(wù)之急是應(yīng)以PISA等國際閱讀素養(yǎng)測評項(xiàng)目為參照，自主研發(fā)開展適用于我國小中學(xué)生實(shí)際情況的閱讀素養(yǎng)測評研究，透過閱讀素養(yǎng)測評所獲得的反饋信息，更為真實(shí)地了解我國中小學(xué)生閱讀過程中的困難所在，調(diào)整閱讀教學(xué)的步調(diào)、方法或采取某些補(bǔ)救措施，以作為語文教學(xué)上的參考。學(xué)生自己也可以借此進(jìn)行自我評價(jià)，提高閱讀動(dòng)機(jī)，并能自行補(bǔ)救閱讀時(shí)的缺失以找到最佳的閱讀策略。

一、確定閱讀目的與閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)

（一）閱讀目的與閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)的重要性

研究相關(guān)文獻(xiàn)不難看出，國際社會(huì)對于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的評價(jià)，已不僅僅聚焦在語文閱讀之上，而是把閱讀作為一種基礎(chǔ)性工具，用來學(xué)習(xí)其他學(xué)科、為未來生活做準(zhǔn)備以及參與公共活動(dòng)。體現(xiàn)了一種“大閱讀觀”。例如PISA，就已根據(jù)閱讀目的的不同，將閱讀情境分為個(gè)人的、公共的、職業(yè)的、教育的四種不同類型。而PIRLS閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究也根據(jù)閱讀目的的不同，將閱讀情境分為“為文學(xué)體驗(yàn)而閱讀”和“為獲得和使用信息而閱讀”兩種不同類型。關(guān)于學(xué)生閱讀目的的確定，應(yīng)該予以自覺而明確的顯示，在討論清楚這種目的得失的基礎(chǔ)之上，才能進(jìn)一步研究應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的哪些閱讀能力、如何培養(yǎng)以及如何測評等一系列的問題。

此外，關(guān)于閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)的表述也將直接關(guān)系到閱讀課程實(shí)施的有效性及評價(jià)的合理性，我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)閱讀部分的標(biāo)準(zhǔn)反映出了結(jié)構(gòu)化與邏輯性不強(qiáng)、表述模糊等特點(diǎn)。按照“字、詞、句、段、篇章”這樣傳統(tǒng)教學(xué)邏輯編排的學(xué)段目標(biāo)，并不能作為學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的邏輯框架。同時(shí)語文課程標(biāo)準(zhǔn)大多以主觀化、隨意化和理想化的描述性語言，如“了解”“理解”、把握“、體會(huì)”等，這類語言很難體現(xiàn)出學(xué)生閱讀水平層次上的差異性。而這一旦落實(shí)到語文閱讀教學(xué)中，就會(huì)導(dǎo)致語文教師對閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)的詮釋和建構(gòu)各不相同，造成教學(xué)上的困擾。因此，只有在明確閱讀目的，建立簡單、清楚、容易應(yīng)用的閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)之上，才能使閱讀能力測評真正落實(shí)到語文閱讀教學(xué)。

（二）如何確定閱讀目的與閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)

首先應(yīng)進(jìn)行大量的文獻(xiàn)分析，歸納出閱讀能力測評的框架，依據(jù)此框架針對義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)、我國港澳臺地區(qū)閱讀能力評價(jià)指標(biāo)、美國國家教育發(fā)展評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之閱讀能力評價(jià)指標(biāo)（NAEP）、發(fā)展性閱讀評估之閱讀能力指標(biāo)（DPA）、PIRLS閱讀能力評價(jià)指標(biāo)、PISA閱讀能力評價(jià)指標(biāo)等，分析其共性與個(gè)性，歸納出適用我國中小學(xué)生實(shí)際情況的閱讀目的以及閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)初稿。

其次應(yīng)針對擬定的閱讀目的以及閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)初稿，進(jìn)行小組焦點(diǎn)座談以及專家訪談。在小組訪談過程中，可以邀請10名左右閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的中小學(xué)語文教師進(jìn)行小組座談；在專家訪談過程中可以邀請5名左右目前正在進(jìn)行閱讀相關(guān)研究的大學(xué)教授或研究人員進(jìn)行訪談。訪談內(nèi)容以擬定的閱讀目的以及閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)初稿內(nèi)容各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)逐一檢視，針對教師不同意的部分進(jìn)行討論，根據(jù)教師們的意見將標(biāo)準(zhǔn)初稿修改為修訂稿，并請專家針對修訂稿提出修改建議，最后再跟據(jù)專家的建議修訂標(biāo)準(zhǔn)成定稿。

我國臺灣地區(qū)已就閱讀素養(yǎng)測評做了很多的研究和實(shí)踐，以下是其經(jīng)反復(fù)研究后制定的閱讀知能指標(biāo)：

不難看出，臺灣地區(qū)有關(guān)閱讀素養(yǎng)的測評，參考了不同階段學(xué)生的學(xué)力特點(diǎn)，主要以考核其文字理解與詞語辨析、文藝?yán)斫馀c大意摘取、統(tǒng)整要點(diǎn)與靈活運(yùn)用、內(nèi)容深究與作品感受等向度，進(jìn)行評量。這一系列的測評原則，體現(xiàn)了其國語課程對能力標(biāo)準(zhǔn)的重視，更體現(xiàn)了對采用客觀與科學(xué)的測評工具的要求。我們在制定閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)初稿的時(shí)候可以此為重要參考之一。

二、閱讀分級以及測評框架的設(shè)計(jì)

（一）閱讀分級的必要性

閱讀分級“就是指根據(jù)少年兒童的年齡大小、思維特點(diǎn)、社會(huì)化程度等方面，甄選出適合不同年齡段少年兒童閱讀需求的讀物并提出如何閱讀的一種閱讀指導(dǎo)方式”。[1]即根據(jù)學(xué)生閱讀能力水平的不同，將讀物分為不同難度等級。目的是讓學(xué)生的閱讀能力與文本難度等級進(jìn)行很好的匹配，讓學(xué)生都能達(dá)到盡可能大的發(fā)展。

閱讀分級的重中之重就在于如何分級，對學(xué)生和讀物進(jìn)行分級，需要經(jīng)過專業(yè)機(jī)構(gòu)和研究人員的反復(fù)研究，才能保證分級具有標(biāo)準(zhǔn)性與科學(xué)性。如何進(jìn)行分級，國外閱讀專家們經(jīng)過多年的探索與實(shí)踐研究，已形成了較為完備的分級方式?！按笾驴梢苑譃樽帜副眢w系、年級體系、數(shù)字體系。字母表體系中應(yīng)用比較廣的是：A—Z分級法：（Guided Reading Level，GRL），即按照26個(gè)字母順序?qū)D書分成26級，圖書的難度隨著字母表順序逐漸增加；年級體系如年級等量法：（Grade Equivalent Level，GEL），即根據(jù)年級、年齡判斷應(yīng)有的閱讀水平；數(shù)字體系方式最多，如藍(lán)思（Lexile）、閱讀發(fā)展評價(jià)體（Developmental Reading Assessment，DRA）、閱讀數(shù)量分級體系（Reading Counts Level，RCL）、閱讀校正體系（Reading Recovery，RR）等，都采用具體數(shù)值對閱讀能力量化計(jì)分，學(xué)生通過自己的測驗(yàn)分?jǐn)?shù)來確定目前的閱讀水平?！盵2]

以在美國應(yīng)用最廣，公信力為最大，且對我國閱讀分級研究影響最大的閱讀分級方式——藍(lán)思分級為例，藍(lán)思分級包括兩種藍(lán)思測量：讀者藍(lán)思測量和文本藍(lán)思測驗(yàn)。前者用于檢測學(xué)生的閱讀能力，后者用于確定文本的難度等級。旨在兩者的共同作用之下，幫助讀者選擇難度等級與自己閱讀能力相匹配的讀物。值得注意的是，盡管藍(lán)思官方公布了具體年級對應(yīng)的藍(lán)思值即該年級學(xué)生應(yīng)達(dá)到的閱讀能力水平，但在實(shí)際測驗(yàn)中，藍(lán)思測驗(yàn)與年級水平并沒有直接的對應(yīng)關(guān)系。藍(lán)思測驗(yàn)沒有將所有的同一年級學(xué)生都設(shè)定在同一閱讀水平之上。在同一班級內(nèi)會(huì)有不同的閱讀能力的學(xué)生和不同難度等級的閱讀材料。不管學(xué)生的閱讀能力處于什么水平，藍(lán)思測試都盡可能做到了學(xué)生與讀物的匹配。

我國的閱讀分級起步較晚，且大多還是圍繞年齡段進(jìn)行，但事實(shí)證明同一年齡學(xué)生的閱讀能力水平還是具有較大的差異的。而國外的閱讀分級則更多參照閱讀能力進(jìn)行，這種對閱讀的重視和閱讀分級的理念是我們進(jìn)行閱讀分級研究時(shí)應(yīng)該借鑒的。

（二）閱讀素養(yǎng)測評框架的設(shè)計(jì)

閱讀素養(yǎng)測評可包括閱讀理解測驗(yàn)和問卷調(diào)查兩部分。例如：PISA根據(jù)其閱讀能力評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)的閱讀素養(yǎng)測評框架就如下表所示。

考慮到我國的閱讀素養(yǎng)測評以閱讀分級為基礎(chǔ)面向全體中小學(xué)生，故應(yīng)根據(jù)閱讀分級不同對閱讀理解測評基本框架作相應(yīng)的改動(dòng)。盡管紙筆測驗(yàn)實(shí)施起來較為方便，且容易操作，但通過這種方法只能知道學(xué)生閱讀的結(jié)果，并不能有效地了解學(xué)生的閱讀思維模式，所以也可根據(jù)具體情況選擇問答方式進(jìn)行測評。以一問一答的形式，了解學(xué)生的閱讀思維方式以及閱讀能力，進(jìn)行綜合評分。

除學(xué)生需要作答的閱讀理解題目外，還可參照PISA、PIRLS等測評項(xiàng)目，通過設(shè)計(jì)面向?qū)W生、家長、學(xué)校、教師及課程等的多種問卷，來了解學(xué)生基本個(gè)人資料以及閱讀態(tài)度、家庭閱讀環(huán)境、教師閱讀教學(xué)、學(xué)校閱讀教學(xué)政策、整體閱讀課程安排等閱讀條件、環(huán)境與學(xué)生閱讀成就之間的關(guān)系。以其詳細(xì)調(diào)查結(jié)果，作為改善閱讀教學(xué)及促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的重要參考，提出需要改善的方面和做法。例如：PIRLS（2016）的調(diào)查問卷框架就如下圖所示。

當(dāng)然在保持調(diào)查問卷基本框架不變的基礎(chǔ)之上，每次測試，問卷內(nèi)容維度可根據(jù)最新的研究成果和關(guān)注點(diǎn)的不同，進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

三、測試文本選擇以及題型設(shè)計(jì)

（一）測試文本選擇

在閱讀素養(yǎng)測評工作中，對測試文本的選擇是重要的一環(huán)。所選文本的優(yōu)劣將直接影響到學(xué)生的實(shí)際作答反應(yīng)，關(guān)系到最后測評結(jié)果的信度和效度。

PIRLS（2016）閱讀素養(yǎng)測評框架對測試文本的選擇就作了明確的規(guī)定，要求所選測試文章必須保證其文本的可讀性，即文本內(nèi)容需超越國家和地區(qū)及文化，具有趣味性、吸引力、清晰性、連貫性，且能評估學(xué)生的閱讀理解過程，力求達(dá)到反映近似學(xué)生在校內(nèi)外的真實(shí)閱讀經(jīng)歷。故在測試文本選擇之前需要搜集整理大量學(xué)生在校內(nèi)外閱讀過的文學(xué)類和信息類文本材料，以此作為選擇文本的參考，而不是選擇專門為了測評而撰寫的測試文章。同時(shí)也需要考慮所選文章本身的閱讀難度分級，“形式、字體、內(nèi)容、文體和風(fēng)格、字詞難度、句子復(fù)雜度、概念的密度、一致性，有無插畫、印刷風(fēng)格、字間距、行間距等等，都會(huì)影響到讀者的閱讀速度和對文本的理解”[3]。例如前文提到的藍(lán)思文本測驗(yàn)就以描述文本或文章的語義（單詞）和句法（句子長短）特征對文本或文章進(jìn)行難度分級，但其測量的因素還不夠全面，很難反映所選文本的真實(shí)內(nèi)容或質(zhì)量，尤其是對于像詩歌類的文體藍(lán)思文本測試不能對其進(jìn)行測量。故我們在進(jìn)行測試文本難度分級時(shí)，因保持對各類文本的敏感性，對不同類型的文本使用不同的分級方式，且要對分級方式進(jìn)行不斷分級，以適應(yīng)在測評中遇到的實(shí)際問題。

（二）測試題型設(shè)計(jì)

一般來說，閱讀素養(yǎng)測評的測試題型主要有兩大類，即客觀性試題和主觀性試題。客觀性試題能覆蓋的測試點(diǎn)較多，但卻無法反映學(xué)生的閱讀思維過程，故更適合測量學(xué)生低層次的閱讀能力。主觀性試題適合于測量學(xué)生高層次的閱讀思維過程，但是存在評分者信度問題，容易造成評價(jià)客觀性的缺失。

例如PISA閱讀素養(yǎng)測評題型的客觀性試題包括單項(xiàng)選擇題、復(fù)合式選擇題、封閉式問答題三種，主觀性試題包括簡答題和開放式問答題兩種。具體如下表所示。

不管是客觀性試題還是主觀性試題的設(shè)計(jì)應(yīng)該以關(guān)注學(xué)生在回答問題時(shí)會(huì)表現(xiàn)出來的閱讀思維結(jié)構(gòu)為主。在對學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行評價(jià)的過程中，也應(yīng)關(guān)注于學(xué)生使用的口頭或者書面語言背后所包含的閱讀思維結(jié)構(gòu)的不同水平。這樣，才能更加充分地發(fā)揮不同測試題型的功能。

四、結(jié)語

關(guān)于實(shí)施我們中小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評的工作任重而道遠(yuǎn)。在實(shí)施過程中必須堅(jiān)持其評價(jià)的理念 、框架和宗旨，以便對中小學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展趨勢進(jìn)行長期跟蹤研究，同時(shí)也要不斷更新改進(jìn)其具體的維度、內(nèi)容和方式，力圖對最新研究成果和現(xiàn)實(shí)需求作出及時(shí)回應(yīng)，使我國的閱讀素養(yǎng)測評體系更加完善，更好地達(dá)到實(shí)施閱讀素養(yǎng)測評的意義。

注釋：

[1]王泉根：《新世紀(jì)十年“兒童閱讀運(yùn)動(dòng)”綜論》，學(xué)術(shù)界，2011年，第06期，第223-237頁。

[2]李欣：《美國中小學(xué)生閱讀分級研究，上海：華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2016年。

[3]李欣：《美國中小學(xué)生閱讀分級研究》，上海：華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2016年。

參考文獻(xiàn)：

[1]張所帥.PIRLS2016閱讀素養(yǎng)評價(jià)新動(dòng)向[J].教育科學(xué)研究，2016，（09）：48-51，58.

[2]羅丹.“PIRLS”視野下小學(xué)生閱讀測評研究[J].語文建設(shè)，2015，（16）：55-58.

[3]王泉根.新世紀(jì)十年“兒童閱讀運(yùn)動(dòng)”綜論[J].學(xué)術(shù)界，2011，（06）：223-237.

[4]李欣.美國中小學(xué)生閱讀分級研究[D].上海：華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2016.

[5]倪文錦，歐陽汝穎主編.語文教育展望[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

[6]滕梅芳等編著.面向未來國際學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目PISA啟示[M].上海：上海教育出版社，2010.

[7]蔣德仁編著.國際學(xué)生評價(jià)（PISA）概說[M].杭州：浙江教育出版社，2012.

[8]何瑞珠，盧乃桂編著.從國際視域論析教育素質(zhì)與平等PISA的啟示[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[9]國際學(xué)生評估項(xiàng)目中國上海項(xiàng)目組著.質(zhì)量與公平 上海2009年國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）結(jié)果概要[M].上海：上海教育出版社，2013.