李鵬

摘 要：在職業(yè)教育信息化的背景下，信息技術與課程整合是實現(xiàn)教育信息化的關鍵。文章列出了信息技術與課程整合的3個階段中，對于教師地位認知的演進以及TPACK模式的含義和特征，并以此為基礎闡述了在TPACK模式下如何體現(xiàn)教師的主導地位，從而實現(xiàn)職業(yè)教育信息化的目標。

關鍵詞：信息技術與課程整合；教育信息化；TPACK

1 職業(yè)教育信息化趨勢

2012年5月，教育部為了貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》出臺了《教育部關于加快推進職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見》文件，目的在于切實推進職業(yè)教育廣泛、深入和有效應用信息技術，不斷提升職業(yè)教育電子政務能力、數(shù)字校園水平和人才信息素養(yǎng)，全面加強信息技術支撐職業(yè)教育改革發(fā)展的能力，以先進教育技術改造傳統(tǒng)教育教學，以信息化促進職業(yè)教育現(xiàn)代化。其中，特別提出“努力提升職業(yè)教育信息化基礎能力，加快提高職業(yè)院校數(shù)字校園建設水平，提升職業(yè)教育工作者的信息素養(yǎng)”等17條意見[1]。在我國，信息化已經(jīng)成為職業(yè)教育的新標簽。要跟上教育發(fā)展的步伐，我國的職業(yè)院校必須踐行教育信息化，這已經(jīng)是迫在眉睫的要求。作為職業(yè)院校的教師，要踐行教育信息化，最直接方法的就是開展信息化教學。

2 高職教育信息化教學存在的問題

信息技術在信息化教學中具有重要的地位和影響，多媒體、網(wǎng)絡、云計算、大數(shù)據(jù)等技術的廣泛應用，為信息技術與課程整合提供了堅實的基礎，我們在應用這些技術和手段的同時，教學質(zhì)量和教學效果是否真的有所提高？教師作為信息化教學的設計者和實施者，對此應最有發(fā)言權(quán)。筆者作為一名高職教師，從自身出發(fā)，探討這方面當前存在的幾個問題。

2.1 信息化是否有效地服務于教學，教學目標是否真的達到

課堂上學生利用信息技術自主學習，探究，老師在一旁引導監(jiān)督?？此菩畔⒓夹g參與度很高，也大大培養(yǎng)了學生自主學習和探究問題的能力。但容易出現(xiàn)課堂學習效率降低，教學目標完成情況不佳的問題。由此引發(fā)筆者的思考：課堂上有限的時間內(nèi)如何應用信息技術？甚至信息技術與課程整合是在課內(nèi)進行還是課外進行都成了問題。何克抗[2]也指出：“美國從事信息技術教育的學者普遍認為，信息技術應用于教學主要是在課前與課后，包括資料查找以及在學生與學生之間、學生與教師之間進行交流與合作。而課堂教學過程的幾十分鐘，一般難以發(fā)揮信息技術的作用—主要還是靠教師去言傳身教?！?/p>

2.2 過于重視技術，忽略了有意義的傳授

某些信息化教學比賽中取得成績的公開課，事實上偏離了真實的教學目標，成了多種新模式、新技術的表演課。筆者就遇見過在一堂大學英語課上，師生明明面對面坐著，但大家卻通過微信語音發(fā)送內(nèi)容。學生看似應用信息技術在學習，其實只是在配合老師表演，缺乏真實的感情互動和思維訓練，反而離教學的真正目的更遠了。

高職學生在校時間長，課程量大，自己能自由支配的時間不多，而且普遍存在課外學習自覺性欠缺的問題。因此，我們要把課堂教學作為信息技術應用的主戰(zhàn)場[3]。課內(nèi)的信息技術與課程的整合是高職教師的一個重要課題。

2.3 缺乏理論和實踐指導

一些成功的課內(nèi)整合模式的例子，大多表現(xiàn)在公開課、教學比賽上，而在日常教學活動中，教師基本上還是采取傳統(tǒng)的教學模式。在高校中，常能遇見教師在教改項目中采用一些被公認的“先進模式”，但隨著教改項目的結(jié)束，“先進模式”也被高高掛起，不再使用。盡管相當一部分課堂教學模式仍偏向于傳統(tǒng)，但也有不少教師堅持在教學中不斷探索信息化教學模式。正如楊改學教授的《教育信息化進程中的反思》一文中所描述的現(xiàn)象：“信息技術與學科教學整合的理論與實踐、方法與應用不協(xié)調(diào)。做觀摩教學、交流的多，為了一節(jié)課，打磨幾個月，用一次兩次后擱淺。在某些學校，能夠做好幾節(jié)課的也只有幾個人。這幾個人也說，如果每一節(jié)課，都這樣去上，我們也受不了。因此，現(xiàn)階段整合課只能是局部有收成，還看不到大片的豐收景象。需要有理論與實踐的新探究?！盵4]

信息技術與課程整合，應該把信息技術作為手段輔助教學，幫助理解課程內(nèi)容的難點重點，激發(fā)學生的學習興趣，而不是用信息技術綁架教師的思想，牽著教師走。

3 信息技術與課程整合TPACK 模式

信息化教學的最終目標，和傳統(tǒng)教學并無區(qū)別，都是要提高教學質(zhì)量，進而達到提升學生綜合素質(zhì)的目的。為達到這一目標，信息技術應用的主戰(zhàn)場是課堂教學過程，只有落實到課堂教學過程才具備現(xiàn)實意義。信息技術與課程整合是實施信息化教學的核心與關鍵。

3.1 “信息技術與課程整合”途徑與方法研究的發(fā)展階段

在20世紀90年代，美國在“信息技術與課程整合”的途徑和方法領域開展了深入的研究和探索。第一階段整合的主要模式是Web Quest（基于網(wǎng)絡的探究），時間大致從20世紀90年代中期至2003年。它關注的是學生基于網(wǎng)絡的自主學習、自主探究；在這類課程中，通常會給學生一個特定的情景或者一項任務，學生使用的全部或大部分信息都是從網(wǎng)上獲取，教師中無需進行課堂講授，也不用釋疑解難、啟發(fā)引導[5-6]。

第二階段整合的主要模式是TELS（運用技術加強理科學習），時間大致為2003—2008年。該模式在課堂內(nèi)引入類似Web Quest的自主探究性學習方式，將信息技術與課程的“課外整合”延伸到了“課內(nèi)整合”。要促進中學理科教學和信息技術的有效整合，必須從4個環(huán)節(jié)開展研究與實踐，即課程設計、技術支持、教師培訓和教學評估。通過技術手段加強理科學習效果，從而達到顯著提高中學生理科學習成績的目的[7]。

第三階段整合的主要模式是TPACK（由“學科內(nèi)容、教學法和技術”這三者整合而成的一種新知識），時間大致從2008年至今。前兩個階段在整合過程中特別強調(diào)“技術”和“學生”，并未強調(diào)“教師”在整合過程中的作用。TPACK模式對這一問題進行了糾正，提出一種全新的整合教育技術的概念框架。TPACK概念框架中提出：正確理解教師知識及學科內(nèi)容知識（Content Knowledge，CK）與教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）之間的關系，對教師具有特別的意義。這兩種知識的有機結(jié)合就是學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。另外，在學科教育知識基礎上又加入了技術知識，通過整合形成了一種新知識，即“整合技術的學科教學知識”（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK）。為了“TPCK”便于拼讀和記憶，在原來的名稱中添加一個“And”，從而變成了TPACK模式[8-9]。

3.2 TPACK內(nèi)涵及特征

根據(jù)密歇根州立大學的馬修·科勒和普雅·麥世拉給出的定義，TPACK是一種“整合教師知識的技術性框架”[8]，是建立在舒爾曼的學科教學知識（PCK）基礎之上的、加入了技術知識的框架，是“學科內(nèi)容、教學法和技術”這3種知識要素之間的復雜互動，是整合形成的一種新知識形式。

3種知識要素之間的互動關系如圖1所示。

根據(jù)TPACK定義，該框架具有以下3方面的特征：

（1）TPACK模式的實施離不開教師，在推廣和應用TPACK模式過程中，必須強調(diào)教師的職責。教師是課堂教學的設計者和實施者，在教學過程中應起主導作用。

（2）TPACK是整合型知識，包含3種知識要素，并且涉及更多的條件和因素，以及這些因素之間的相互作用。所以，并沒有一種解決方案能對每位教師、每門課程或每種教學觀念普遍適用，相反，只能依賴于每位教師的認知靈活性在3種知識的交叉結(jié)合中尋找合適自己的解決方案。

（3）TPACK所涉及的3種知識要素并非是簡單疊加或組合，而是要在具體學科的教學方法、內(nèi)容中融入技術要素，也就是說，學習和運用TPACK，應當更多探索信息技術環(huán)境下的“教學理論和方法”，而不是單純強調(diào)技術運用。

從TPACK模式的定義及特征可以看出，它不是學科知識，教學法和信息技術簡單的疊加，更重要的是教師作用的體現(xiàn)，教師沒有一種既定的教學方式可以參考，每位教師要根據(jù)不同的學科內(nèi)容，結(jié)合相應的教學方法及信息技術來找到解決方案。

4 TPACK模式下教師主導地位的體現(xiàn)

以“教師為中心”的教育思想下，其教學觀念強調(diào)“傳遞—接受”為標志的教與學活動。教師通過“講授”“板書”或是“PPT”向?qū)W生傳授學科知識，答疑解惑。學生則認真聽講，做好筆記來吸收消化教師所講的知識內(nèi)容。

以“學生為中心”的教育思想下，其教學觀念強調(diào)“自主—探究”為標志的教與學活動。學生借助學習工具自主學習，達到對學科知識的認知，通過小組討論、合作學習的過程達到對學科知識的進一步探究。教師在其中并不講授內(nèi)容，而是起到指導的作用。

TPACK模式則是基于“教師主導—學生主體相結(jié)合”的教育思想，其教學觀念強調(diào)“有意義的傳遞和教師主導下的自主探究相結(jié)合”為標志的教與學活動。這種教學觀念不認為教師傳遞這種傳統(tǒng)教學方式是糟糕的，而是應該符合奧蘇貝爾“有意義學習理論”要求的“有意義的傳遞”，是在教師引導、啟發(fā)下的自主學習和探究，即教師主導下的探究。

那么在TPACK模式下，教師如何將學科內(nèi)容、教學法和信息技術三要素有效地整合在一起呢？筆者認為需要從以下3個方面考慮。

4.1 信息技術應用在何處

信息技術應該應用在教學重點和難點上，或?qū)W科知識和信息技術關聯(lián)度很高的主題上。

筆者遇見過有的教師將本來就簡單易懂的知識點做成動畫及微視頻在課上播放，看起來生動有趣，可是對于學生對知識點的認知幾乎沒有什么幫助，因為概念本身就不難，教師幾句話就能講清楚。從時間成本上來說就得不償失了，占用教師課下制作時間和課上的播放時間，效果卻甚微。所以，信息技術要應用在教學的重點和難點上，輔助教師講解知識點，幫助學生理解學科內(nèi)容，真正應用信息技術提高教學質(zhì)量和效果的作用。

有些學科和信息技術關系密切，教師應該挖掘這些主題。比如機械運動，教師可以利用信息技術展示機械運動的規(guī)律和過程，幫助學生理解相關內(nèi)容。

4.2 應該使用什么信息技術

學科的差異性就要求教師應用不同的信息技術解決不同的問題。

例如醫(yī)學類課程對人體內(nèi)部結(jié)構(gòu)的探究，雖然通常都會有教具模型，但是動態(tài)效果的表現(xiàn)就不能實現(xiàn)了。如果應用虛擬現(xiàn)實技術，學生通過使用各種交互設備，將會產(chǎn)生視覺、聽覺、觸覺等多種感知。這對醫(yī)學的教育起到很大的幫助。

例如信息采集、案例分析等這類問題，應用互聯(lián)網(wǎng)技術比傳統(tǒng)查閱資料節(jié)省了大量的時間。另外，學科前沿知識，行業(yè)尖端技術內(nèi)容，教師無法透徹的講解時，可以應用網(wǎng)上公開課、微課、慕課等教學資源。像可汗學院、“TED”等網(wǎng)站，提供了大量優(yōu)秀的課程，教師多關注并搜集整理與學科相關的課程，無論是借助名人名家在某些學科內(nèi)容上代替教師授課，還是擴展學生的知識量，都是不錯的選擇[9]。

例如有些學科要演示的內(nèi)容瞬息萬變，或花費很長的時間才會有變化。這樣的課程教師難教，學生難懂。如果應用建模技術和可視化技術重現(xiàn)這些過程，時間變化得到延緩或加速，對教學有極大的幫助。

4.3 如何使用這些信息技術

在解決使用問題的過程中，必須加強教師對學科內(nèi)容、教學法、技術這三方面知識的掌握，此外還要更加了解學生的需求。勞芬·麥卡麗博士[10]（曾于《科學教育研究》和《全美教育研究雜志》等刊物上，發(fā)表過多篇有關如何運用技術開展中學科學課程教學的文章）對這4方面知識的具體要求總結(jié)如下：教師首先要全面深入掌握本學科的知識體系和難點重點，此外，還要了解當前主題和實際應用之間的聯(lián)系、學習當前主題的基礎和先決條件、學習當前主題對學生發(fā)展的意義。

5 結(jié)語

由于教師對本學科知識結(jié)構(gòu)有清晰的了解，能夠很好地把握理論體系中各個知識點之間的聯(lián)系，并且了解學生的知識儲備情況、認知水平，因此，在這種情況下，基于“傳遞—接受”的教學活動要比基于“自主—探究”的教學活動有效得多。盡管“自主—探究”教學活動，對培養(yǎng)學生的自主學習能力，分析解決問題能力和創(chuàng)新能力很有幫助和提升，但是決不應該忽視基于“傳遞—接受”教學觀念的課堂教學，忽視了教師在課堂教學中開展的“有意義傳遞”作用[11]。

總之，TPACK模式以“教師主導—學生主體相結(jié)合”的教育觀念為基礎，注重教師的職責，即教師地位的作用。教師是教學改革的積極參與者，課堂教學的設計者、實施者，在教學過程中教師應起引導和監(jiān)控作用。信息技術與課程的有效整合離不開教師的主導作用。