試析美國職業(yè)教育體系的“缺失”

李安萍　陳若愚　宋麗娜

摘 要：美國的職業(yè)教育在其產(chǎn)生和發(fā)展的過程中，沒有形成歐洲大陸國家的普通教育與職業(yè)教育的雙軌制，而是形成了普通教育與職業(yè)教育相融合的獨(dú)具特色的單軌制。因而，美國的職業(yè)教育常被認(rèn)為是缺乏完整體系的。文章從美國職業(yè)教育的發(fā)展中探索其單軌特色形成的歷史原因、文化原因和教育觀念的原因。認(rèn)為對(duì)民主、平等的追求使其放棄了體現(xiàn)等級(jí)差異的普通教育與職業(yè)教育的雙軌制；文化上的多元與融合使得普通教育與職業(yè)教育融為一體；自由教育與通識(shí)教育的傳統(tǒng)阻止了教育的過分職業(yè)化。美國職業(yè)教育體系的“缺失”是傳統(tǒng)與時(shí)代的產(chǎn)物，其扎根于本土的形成過程的內(nèi)生性對(duì)于我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)具有啟發(fā)意義。

關(guān)鍵詞：美國；職業(yè)教育；單軌制；缺失

作者簡介：李安萍（1971-），男，四川成都人，常州大學(xué)研究生部副研究員，研究方向?yàn)楦叩冉逃?；陳若愚?966-），男，江蘇徐州人，常州大學(xué)研究生部教授，研究方向?yàn)榛ぜ案叩冉逃?；宋麗娜?981-），女，江蘇丹陽人，江蘇理工學(xué)院化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院講師，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?/p>

基金項(xiàng)目：2016年江蘇省高校哲學(xué)社科項(xiàng)目“美國工程研究中心的發(fā)展及其對(duì)我國協(xié)同創(chuàng)新中心建設(shè)的啟示”（編號(hào)：2016SJD880147），主持人：李安萍；2015年常州大學(xué)高等職業(yè)教育研究院項(xiàng)目“面向智慧校園的高職園區(qū)公共信息平臺(tái)建設(shè)對(duì)策研究”（編號(hào)：CDGZ2015004），主持人：劉江坤。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）10-0078-05

如果我們分析整個(gè)美國的學(xué)校及學(xué)制，沒有哪個(gè)學(xué)校真正對(duì)應(yīng)職業(yè)教育，職業(yè)教育是以課程、項(xiàng)目的方式散落至各個(gè)階段的教育系統(tǒng)展開的。因此，美國職業(yè)教育體系總體而言是一種普通教育、職業(yè)教育高度融合的職業(yè)教育體系，這是美國職業(yè)教育最明顯的特征。所以有研究者認(rèn)為美國的職業(yè)教育是高度“碎片化”又極其復(fù)雜的，如果將歐洲的職業(yè)教育，尤其是德國的職業(yè)教育視為一種體系完善的職業(yè)教育的話，那么，美國的職業(yè)教育是不成體系的[1]。

本文著重討論，為什么在教育水平高度發(fā)達(dá)的美國，沒有形成我們想象的獨(dú)立的職業(yè)教育體系，美國的職業(yè)教育體系呈現(xiàn)出一種顯性的“缺失”狀態(tài)，以期對(duì)我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)提供一種思路。

一、歷史的原因

從公元5世紀(jì)到15世紀(jì)近1000年的時(shí)間中，歐洲進(jìn)入了漫長的中世紀(jì)，由于受到古希臘柏拉圖、亞里士多德以來教育哲學(xué)影響，加之這一時(shí)期教會(huì)勢力的增大，有閑階級(jí)的出現(xiàn)，自由教育哲學(xué)在社會(huì)上層受到追捧，鄙薄勞動(dòng)的觀念在歐洲盛行，世俗的職業(yè)及以學(xué)徒制為特征的職業(yè)教育受到社會(huì)的排斥。因此，長期以來，歐洲教育基本上劃分為為上層社會(huì)服務(wù)的自由教育和為下層社會(huì)服務(wù)的職業(yè)教育，職業(yè)教育成為歐洲等級(jí)制度的產(chǎn)物。雖然，到了中世紀(jì)末期，職業(yè)教育領(lǐng)域中紛紛建立起來了保護(hù)勞動(dòng)者權(quán)益的行會(huì)組織，但職業(yè)教育在歐洲仍然是地位低下的。

17世紀(jì)初，大量歐洲人紛紛涌向北美大陸，英國人的聲勢最為浩大。從1607年到1733年，英國殖民者先后在北美洲東岸建立了十三個(gè)殖民地。陸續(xù)登陸北美大陸的歐洲人也帶來了歐洲等級(jí)教育制度，上層家庭的子弟進(jìn)入拉丁文法學(xué)校接受自由教育，而窮困家庭的子女則接受學(xué)徒制的職業(yè)教育。

直至1776年7月4日，在第二次大陸會(huì)議上，由杰斐遜起草的《獨(dú)立宣言》獲得批準(zhǔn)，北美洲十三個(gè)英屬殖民地宣告獨(dú)立于大不列顛王國。在《獨(dú)立宣言》中，杰斐遜倡導(dǎo)“人人生而平等”的理念，主張全體公民，不論貧富、種族、階級(jí)都應(yīng)接受教育。因此，傳統(tǒng)歐洲教育的等級(jí)制理所當(dāng)然地遭到了追求教育民主、平等的公眾的反對(duì)。但是，等級(jí)教育的現(xiàn)象并沒有隨著美國的獨(dú)立而立刻消除。職業(yè)教育的形式開始發(fā)生了改變，職業(yè)教育由開設(shè)商業(yè)、貿(mào)易、機(jī)械等課程的實(shí)科中學(xué)教育形式逐漸取代了傳統(tǒng)學(xué)徒制形式。

然而，因?yàn)槁殬I(yè)教育仍然延續(xù)等級(jí)教育制度，普通教育和職業(yè)教育的類型依然決定學(xué)生未來社會(huì)地位。對(duì)美國的建國者而言，他們亟待建立一種與平等、民主和自由的共和政體相吻合的教育體制。對(duì)于美國普通民眾而言，他們也不愿意將子弟又送入似乎是專為窮人準(zhǔn)備的職業(yè)學(xué)校。

所以，我們可以看到，一方面，即使在19世紀(jì)上半葉，當(dāng)蓬勃發(fā)展的工商業(yè)界呼吁社會(huì)創(chuàng)辦職業(yè)學(xué)校之時(shí)，不僅僅是執(zhí)政者，也包括如拉爾夫·愛默生（Ralph Emerson）、賀拉斯·曼（Horace Mann）等在內(nèi)的民主主義思想家、教育家陣營抵制了職業(yè)學(xué)校的發(fā)展，職業(yè)學(xué)校大多只得以私立的實(shí)科中學(xué)的形式緩慢地發(fā)展。另一方面，由于拉丁文法中學(xué)體現(xiàn)的上層社會(huì)等級(jí)教育的傳統(tǒng)，在民主、平等的社會(huì)意識(shí)下，到了19世紀(jì)中期，拉丁文法中學(xué)也逐漸被實(shí)科中學(xué)取代，實(shí)科中學(xué)成為了當(dāng)時(shí)中等教育的主體。但由于其私立性及費(fèi)用昂貴的特點(diǎn)，自然地，與美國民主政體相適宜的普及性的、免費(fèi)的公立學(xué)校建設(shè)就被提到了議事日程。美國“公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)”由此應(yīng)運(yùn)而生并迅速發(fā)展起來。

19世紀(jì)30年代，美國掀起了一次重要的主要依靠公共稅收維持、由公共教育機(jī)關(guān)管理、面向所有公眾的免費(fèi)的義務(wù)教育運(yùn)動(dòng)，即所謂的“公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)”（“Common School Movement”）。在這場運(yùn)動(dòng)中，一批杰出的教育家踐行了民主主義的教育理想，賀拉斯·曼、亨利·巴納德（Henry Barnard）、威廉·哈里斯（William Harris）等人成為推動(dòng)“公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)”的突出的代表。到19世紀(jì)60年代，公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)已在美國全面展開，其最顯著的特征即消除不同宗教、階級(jí)、種族之間的沖突進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育的平等[2]。直至1912年公立學(xué)校的入學(xué)人數(shù)達(dá)至1，105，360名，在5-17歲人口中，70%以上均在公立學(xué)校注冊(cè)學(xué)習(xí)[3]。

因此，原本來自歐洲的自由教育和職業(yè)教育的雙軌制教育中，普通民眾教育并沒有超出個(gè)人技能訓(xùn)練的職業(yè)教育范圍，但在美國崇尚民主、平等的文化背景下，職業(yè)教育的那一軌沒有得到充分的發(fā)展，僅限于技能訓(xùn)練的職業(yè)教育被淹沒在主要為升學(xué)服務(wù)的“公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)”中，從而形成了美國自由教育和職業(yè)教育的單軌制的成因之一。

二、文化的原因

美國被譽(yù)為世界民族的“大熔爐”（melting pot），各種膚色，宗教信仰與文化傳統(tǒng)的人混居在一塊大地上，其民族的形成和發(fā)展，就是一個(gè)不斷接受和同化異族的過程。因此，文化多元性和同化是美國民族關(guān)系中并存的兩種趨勢。在美國社會(huì)“大熔爐”里，既發(fā)生了血統(tǒng)融合，也出現(xiàn)了文化融合?？梢哉f，美國的發(fā)展歷程就是一個(gè)文化不斷融合的過程。體現(xiàn)在教育中，也就自然地經(jīng)由了融合與同化的過程，并最終形成自身特點(diǎn)的教育形式。

因此，在美國職業(yè)教育的發(fā)展過程中，并不是沒有考慮過借鑒德國等歐洲大陸國家普職分離的雙軌制教育的成功經(jīng)驗(yàn)，但是普通教育與職業(yè)教育的雙軌制最終沒有在美國出現(xiàn)，反而促成了其獨(dú)具特色的普職融合的單軌制教育，其標(biāo)志就是1917年《史密斯一休斯法案》（Smith-Hughes Act）的頒布，以及由此法案確立的綜合中學(xué)的產(chǎn)生。

回顧《史密斯一休斯法案》的形成過程，可以發(fā)現(xiàn)，表面上看，這是當(dāng)時(shí)美國具有代表性的兩種職業(yè)教育思想由激烈爭論趨于相互妥協(xié)的過程。但是，如果我們將其放在一個(gè)更廣泛的文化背景來看待，可以認(rèn)為，這實(shí)質(zhì)上是兩種相互對(duì)立的職業(yè)教育文化觀在美國特有的文化融合傳統(tǒng)中最終走向融合的折衷過程。

美國南北戰(zhàn)爭后的19世紀(jì)后半期，由于興起的現(xiàn)代化大工業(yè)生產(chǎn)及現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)和商業(yè)的發(fā)展，導(dǎo)致傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式難以勝任時(shí)代的需求[4]。嚴(yán)峻的客觀形勢迫使社會(huì)必須采取多種方式培養(yǎng)大量的掌握科學(xué)知識(shí)和技術(shù)的勞動(dòng)者。

由此，職業(yè)教育成為了最熱門的話題。1912年，全國職業(yè)教育促進(jìn)會(huì)同意在普通中學(xué)之外另設(shè)職業(yè)學(xué)校。當(dāng)年，國會(huì)也通過了要求在普通中學(xué)之外成立職業(yè)學(xué)校的《佩奇法案》。然而，就在美國各界關(guān)注職業(yè)教育問題的同時(shí)，也有不少人激烈反對(duì)在公立中學(xué)之外成立職業(yè)學(xué)校。20世紀(jì)初期，在公立中學(xué)實(shí)施職業(yè)教育還是設(shè)置與之并行的職業(yè)學(xué)校的這場大范圍論戰(zhàn)中，最為典型的是查爾斯·普洛瑟（Charles Prosser）和約翰·杜威（John Dewey）之間的爭論。

普洛瑟是早期“職業(yè)主義”的代表人物之一，深受其老師戴維·斯奈登（David Snedden）“社會(huì)效率論”的影響，極力主張將職業(yè)教育作為“社會(huì)效率的工作”[5]。在普洛瑟看來，職業(yè)教育即“為職業(yè)而教育”，目的在于就業(yè)，與普通教育有著顯著的差異。因此崇尚專業(yè)化的技能訓(xùn)練，提倡職業(yè)學(xué)校與普通學(xué)校分離，走雙軌的道路，才能保證職業(yè)教育不受普通教育的影響，從而使職業(yè)教育“有效”。

杜威是20世紀(jì)最有影響的教育思想家之一，杜威認(rèn)為職業(yè)教育是“通過職業(yè)而教育”，是旨在教育的，重點(diǎn)應(yīng)是落在教育而非職業(yè)上。杜威曾說：“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。”[6]因此，杜威綜合職業(yè)教育思想關(guān)注職業(yè)教育的“教育價(jià)值”，杜威認(rèn)為職業(yè)教育與普通教育的分離，會(huì)不可避免地使兩種教育都產(chǎn)生更加狹隘、也更沒效率的傾向”[7]，因而主張將職業(yè)教育的內(nèi)容整合到普通教育的教學(xué)中去。

美國國會(huì)鑒于這種激烈的爭論，于1913年成立了專門的委員會(huì)，歷經(jīng)3年多的調(diào)查論證，于1917年2月，通過了發(fā)展中等職業(yè)教育的《史密斯一休斯法案》。法案規(guī)定，將公立中學(xué)改造成為兼具升學(xué)和就業(yè)雙重職能，教學(xué)內(nèi)容涵蓋普通文化知識(shí)和職業(yè)技術(shù)知識(shí)的綜合中學(xué)。如此一來，普通科和職業(yè)科教育在綜合中學(xué)中得以融合，中等教育單軌制的綜合中學(xué)由此確立并延續(xù)至今。單軌制的綜合中學(xué)意味著普洛瑟“社會(huì)效率”的職業(yè)主義和杜威“通過職業(yè)而教育”思想之間的妥協(xié)，法案的核心精神體現(xiàn)了普通教育與職業(yè)教育的融合，更體現(xiàn)了兩種教育背后的教育文化觀的融合。

另一個(gè)例子是，與工農(nóng)業(yè)人才培養(yǎng)結(jié)合較為緊密的贈(zèng)地大學(xué)的出現(xiàn)，也是將職業(yè)教育融入傳統(tǒng)大學(xué)的典范。1862年，美國國會(huì)頒布了旨在促進(jìn)農(nóng)業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的《莫里爾法案》（Morrill Act）。該法案規(guī)定，聯(lián)邦政府依照每州國會(huì)議員人數(shù)撥給一定數(shù)量的土地，并將土地所得的收益在每州至少資助開辦一所講授有關(guān)農(nóng)業(yè)和機(jī)械技藝方面知識(shí)，為工農(nóng)業(yè)的發(fā)展培養(yǎng)所需專門人才的農(nóng)工學(xué)院。在贈(zèng)地學(xué)院產(chǎn)生和發(fā)展的過程中，雖然以工業(yè)、農(nóng)業(yè)機(jī)械等教育為目標(biāo)，但人們并沒有將其辦成職業(yè)教育的場所，而是處處體現(xiàn)了職業(yè)教育的元素和思想。正如格蘭特·維恩（Grant Venn）在1964年一篇論及《莫里爾法案》歷史意義的文章中所提到的：“該法案將自由教育與職業(yè)教育結(jié)合起來，以新的教育形式?jīng)_擊了對(duì)農(nóng)業(yè)教育的疑慮和懼怕心理，使得職業(yè)教育在大學(xué)立穩(wěn)腳跟?！盵8]

三、教育觀念的原因

在歐洲教育史上，自由教育與職業(yè)教育“二元論”思想為各國現(xiàn)代教育分軌制度奠定了基礎(chǔ)。自由教育（Liberal Education）又稱博雅教育，與實(shí)用知識(shí)教育相對(duì)，它是建立在自由學(xué)術(shù)基礎(chǔ)上并以人的自由發(fā)展為目的的一種教育，旨在促進(jìn)人的心智發(fā)展，其本質(zhì)是非專門化的。

美國建國前的殖民地大學(xué)承襲了傳統(tǒng)的歐洲大學(xué)的自由教育理想，到了近代，隨著科技的發(fā)展，大學(xué)越來越難抵抗實(shí)用主義浪潮的沖擊，尤其是美國威斯康星大學(xué)校長查爾斯·范海斯（Charles R. Van Hise）于1904年提出著名的“威斯康星理念”（“Wisconsin Idea”）后，實(shí)用性課程的開設(shè)、應(yīng)用型人才的培養(yǎng)、大學(xué)應(yīng)該服務(wù)社會(huì)的理念使得大學(xué)與社會(huì)生產(chǎn)、生活實(shí)際更緊密地聯(lián)系在一起，高等教育以前所未有的速度持續(xù)發(fā)展分化，自由教育及其存在的基礎(chǔ)受到了現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。

然而，即便如此，迄今為止，大學(xué)傳統(tǒng)的自由教育理念仍在各個(gè)時(shí)期也不斷被提及，美國高等教育發(fā)展史上出現(xiàn)的眾多有影響的事件或人物成為推動(dòng)大學(xué)保持傳統(tǒng)，避免過于職業(yè)化和功利化的重要力量。

（一）《耶魯報(bào)告》的發(fā)布

19世紀(jì)初，美國大學(xué)出現(xiàn)了重視實(shí)用教育培養(yǎng)實(shí)用人才的傾向，大學(xué)畢業(yè)生往往缺乏淵博的基礎(chǔ)知識(shí)，而僅有某種應(yīng)用性的職業(yè)技能。于是，耶魯學(xué)院（Yale College） 在1827年9月組織了五人委員會(huì)調(diào)查學(xué)院的教學(xué)情況，并于翌年提出了題為《一份關(guān)于博雅課程的報(bào)告》（A Report on the Course of Liberal Education），后被稱為《耶魯報(bào)告》（The Yale Report）?！兑攬?bào)告》主要對(duì)學(xué)院教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行了考察分析，對(duì)古典語文教學(xué)的必要性和可行性進(jìn)行了論證?！兑攬?bào)告》認(rèn)為，學(xué)院教育的目的在于人的心智訓(xùn)練，養(yǎng)成個(gè)人具有自由而全面的視野，而不是特別專注于某一具體專業(yè)或職業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的傳授。經(jīng)典科目又是心智訓(xùn)練的重要工具，心智訓(xùn)練可以達(dá)至全面的教育，而職業(yè)性的科目教育只會(huì)導(dǎo)致片面的教育。

但是，《耶魯報(bào)告》并不完全排斥專業(yè)教育，只是主張?jiān)谔囟ǖ碾A段接受心智訓(xùn)練比接受專業(yè)訓(xùn)練更為必要。因此，學(xué)生在3-4年有限的學(xué)院學(xué)習(xí)中，不應(yīng)該過早地專業(yè)化，而應(yīng)以經(jīng)典的和基礎(chǔ)的科目為指引訓(xùn)練其心智。學(xué)生只有在學(xué)院經(jīng)受合適的心智訓(xùn)練，才能為其掌握實(shí)用技術(shù)和做好有效的職業(yè)準(zhǔn)備奠定基礎(chǔ)。

《耶魯報(bào)告》準(zhǔn)確地表達(dá)了美國19世紀(jì)上半葉的自由教育理念，論證了古典課程的不可替代性，其課程觀在一定程度上阻止了美國大學(xué)職業(yè)主義思想的過分泛濫，是美國高等教育史上有關(guān)課程改革最有影響的報(bào)告之一，其思想一直貫穿于此后美國高等教育發(fā)展與改革的進(jìn)程。

（二）赫欽斯的通識(shí)教育理念

通識(shí)教育（General Education），是歐洲自由教育在美國獨(dú)特的社會(huì)環(huán)境中演變而來的，與自由教育一脈相承。20世紀(jì)初期，正值倡導(dǎo)社會(huì)服務(wù)的“威斯康星理念”逐漸在美國傳播，此時(shí)，人們呼吁大學(xué)應(yīng)該融入社會(huì)，美國社會(huì)和教育進(jìn)入實(shí)用主義盛行時(shí)期。1929年，羅伯特·M·赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）出任芝加哥大學(xué)第五任校長，大學(xué)中出現(xiàn)的職業(yè)化傾向與他所推崇的自由教育是相違背的。他曾這樣批評(píng)美國的大學(xué)：“完全建立在崇尚物質(zhì)主義、經(jīng)濟(jì)主義的思想形態(tài)上……大學(xué)教育和專業(yè)教育（Professional education），都落入了職業(yè)訓(xùn)練的窠臼”[9]。赫欽斯認(rèn)為，大學(xué)主要是進(jìn)行通才教育的場所，大學(xué)的基本職能就在于傳遞人類文明，促進(jìn)學(xué)生理性、道德和精神力量的充分發(fā)展。

于是，赫欽斯在擔(dān)任芝加哥大學(xué)校長期間，推行了“芝加哥計(jì)劃”和“名著教育計(jì)劃”，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行以永恒真理為核心的通識(shí)教育，以建立廣泛的共同知識(shí)基礎(chǔ)。

但是，赫欽斯并不反對(duì)大學(xué)提供的專業(yè)教育課程，而是反對(duì)在大學(xué)里推行職業(yè)教育主義。他把大學(xué)教育分為通識(shí)教育和專業(yè)教育兩個(gè)層次，通識(shí)教育可以為專業(yè)教育提供共同的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。

赫欽斯的通識(shí)教育思想推動(dòng)了美國20世紀(jì)中葉的教育改革，對(duì)美國的大學(xué)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。大學(xué)開始重視大學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)訓(xùn)練，在客觀上逆轉(zhuǎn)了學(xué)校教育職業(yè)化、專業(yè)化和實(shí)用化的消極傾向。

（三）博耶的通識(shí)教育思想

歐內(nèi)斯特·L·博耶（Ernest L. Boyer），曾擔(dān)任美國聯(lián)邦教育署長、卡內(nèi)基教育促進(jìn)基金會(huì)主席，是當(dāng)代著名教育家。博耶極為看重大學(xué)本科教育對(duì)培養(yǎng)獨(dú)立自主、自力更生的人的地位和作用。在1979-1995年他擔(dān)任卡內(nèi)基教育促進(jìn)基金會(huì)主席期間，基金會(huì)針對(duì)大學(xué)本科教育問題發(fā)表了眾多具有深遠(yuǎn)意義的調(diào)研報(bào)告，其中不少報(bào)告在很大程度上影響了美國的教育政策。比如，1984年，卡內(nèi)基教育促進(jìn)基金會(huì)所做的一項(xiàng)全國調(diào)查顯示，73%的本科生認(rèn)為接受本科教育最主要的目的是為了“職業(yè)技能的訓(xùn)練”[10]，表明職業(yè)主義對(duì)本科教育的滲透已經(jīng)達(dá)到了一定的程度。1987年，卡內(nèi)基教育促進(jìn)基金會(huì)發(fā)表了著名的調(diào)研報(bào)告——《學(xué)院：美國本科生教育的經(jīng)驗(yàn)》（College：The Undergraduate Experience in America），其中，博耶提出了他的通識(shí)教育思想，認(rèn)為大學(xué)本科生應(yīng)以融會(huì)貫通的人類知識(shí)來充實(shí)、開闊其視野，以洞徹事物之間聯(lián)系，造就真正“受過教育的公民”[11]。

在博耶及其領(lǐng)導(dǎo)的教育基金會(huì)的影響下，其他一些全國性的組織先后發(fā)表了數(shù)十份關(guān)于本科通識(shí)教育課程改革的研究報(bào)告和建議，對(duì)大學(xué)的教育教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

我們可以發(fā)現(xiàn)，正是由于在各個(gè)不同的發(fā)展時(shí)期，受傳統(tǒng)的自由教育或通識(shí)教育影響，美國大學(xué)教育中，過度的職業(yè)化受到了阻止，使得在長達(dá)幾百年的大學(xué)發(fā)展中，雖然大學(xué)被賦予了服務(wù)社會(huì)的職能，但在很大程度上大學(xué)與社會(huì)也保持著一定的距離。

由此看來，正是由于歷史的原因、文化的原因、教育觀念的原因，使得美國在中等職業(yè)教育上出現(xiàn)了單軌制的綜合中學(xué)，在高等教育上也沒有形成職業(yè)教育的那一軌。這就是美國職業(yè)教育的鮮明特征。因此，美國的職業(yè)教育與其說是獨(dú)立的學(xué)校形式，倒不如說是一些職業(yè)教育的課程，通過這些課程將職業(yè)教育聯(lián)系到了一起，由此成為了我們看到的美國職業(yè)教育體系的顯性“缺失”。

四、問題的實(shí)質(zhì)與啟示

美國缺乏獨(dú)立的職業(yè)教育體系，但這并不妨礙其職業(yè)教育取得的成功?？傮w上來說，美國的職業(yè)教育有效地回應(yīng)了不同時(shí)代環(huán)境所提出的訴求。在工業(yè)化初期，職業(yè)教育培養(yǎng)了大量實(shí)用型人才，促進(jìn)了生產(chǎn)發(fā)展的需要；在高等教育民主化過程中，社區(qū)學(xué)院的發(fā)展推動(dòng)了美國高等教育大眾化進(jìn)程；進(jìn)入21世紀(jì)，美國職業(yè)教育領(lǐng)域推行的“學(xué)校到生涯的過渡”（School to Career， STC）改革超越了僅僅關(guān)注學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)實(shí)工作需要的狹隘的職業(yè)教育理念，強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育應(yīng)該為學(xué)生提供多樣化的生涯發(fā)展道路選擇，以發(fā)展的眼光關(guān)注學(xué)生的終身發(fā)展。

然而，美國職業(yè)教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)也并不是普世的。除了美國，也許還應(yīng)該特別提到德國，德國的職業(yè)教育與美國不同，德國人認(rèn)可傳統(tǒng)的等級(jí)秩序，馬丁·路德（Martin Luther）的宗教改革所產(chǎn)生的新教倫理使得世俗的勞動(dòng)被看作是上帝的召喚，加之德國國家主義的教育傳統(tǒng)，德國的職業(yè)教育是以完整的職業(yè)教育體系為主要特征的，尤其是其“雙元制”職業(yè)教育模式為世人所稱頌，產(chǎn)生了巨大影響，并被譽(yù)為德國經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器。

缺乏獨(dú)立職業(yè)教育體系的美國和職業(yè)教育體系構(gòu)建完整的德國在職業(yè)教育上都取得了成功，其中的原因到底是什么呢？這還是值得我們思考的。

其實(shí)，問題的實(shí)質(zhì)并不在于職業(yè)教育是否是成顯性的獨(dú)立體系抑或是與普通教育相融合的“不成體系”，而在于如何看待職業(yè)教育，如何理解職業(yè)教育在人的發(fā)展中的重要性，如何根據(jù)國家實(shí)際情況將職業(yè)教育貫穿于整個(gè)人的教育發(fā)展全過程的問題。

即使在職業(yè)教育體系完善的德國，柏林大學(xué)的創(chuàng)始人，推崇為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)的威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）也曾說“不贊成把學(xué)校劃分為貴族和平民學(xué)?；蚴瞧胀ê吐殬I(yè)學(xué)?！?，“任何職業(yè)教育必須以普通教育、以培養(yǎng)完全的人為前提”。[12]

又以美國社區(qū)學(xué)院為例，社區(qū)學(xué)院源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國大學(xué)的初級(jí)學(xué)院運(yùn)動(dòng)，四年制大學(xué)分成第一、二年級(jí)和第三、四年級(jí)兩個(gè)階段，前兩個(gè)年級(jí)稱為初級(jí)學(xué)院階段，后兩個(gè)年級(jí)稱為高級(jí)學(xué)院階段。經(jīng)過多年的發(fā)展，最終初級(jí)學(xué)院成為了獨(dú)立的教育機(jī)構(gòu)。二戰(zhàn)后，初級(jí)學(xué)院逐步發(fā)展成為社區(qū)學(xué)院。社區(qū)學(xué)院往往被我們認(rèn)為是提供副學(xué)士學(xué)位的職業(yè)教育的場所。其實(shí)，在其發(fā)展過程中，社區(qū)學(xué)院的功能不斷擴(kuò)展，除了提供副學(xué)士學(xué)位的職業(yè)教育外，社區(qū)學(xué)院還提供轉(zhuǎn)學(xué)教育、社區(qū)成人培訓(xùn)、社區(qū)居民知識(shí)講座等。所以說，即使在最具職業(yè)教育發(fā)展環(huán)境的社區(qū)學(xué)院，人們也沒有完全將其辦成為職業(yè)教育的場所。

美國的職業(yè)教育和德國的職業(yè)教育模式雖然呈現(xiàn)出迥然不同的特質(zhì)，但是其形成的方式卻是相似的。其形成都不是通過政府的行政力量有計(jì)劃地建立起來的一種職業(yè)教育模式，而是在自己的社會(huì)文化背景下內(nèi)生而成的，并與社會(huì)和傳統(tǒng)形成了完美的契合。這才是實(shí)質(zhì)，是否形成獨(dú)立的職業(yè)教育體系只是形式而已。

美國職業(yè)教育體系的“缺失”，這是歷史的、文化的、教育觀念等原因造成的，與美國社會(huì)的演進(jìn)有著密切的關(guān)系。美國職業(yè)教育取得的成功經(jīng)驗(yàn)說明，發(fā)展職業(yè)教育、提高職業(yè)教育的地位并不是說一定要依靠構(gòu)建完整的、層次分明的職業(yè)教育體系才能實(shí)現(xiàn)，而在于它把握了職業(yè)教育的根本特征，巧妙地將職業(yè)教育和普通教育及人的發(fā)展融為了一體。當(dāng)然，在這種形式的融合中，美國職業(yè)教育得到了充分的發(fā)展。

由此，我們知道，任何一個(gè)國家職業(yè)教育體系的發(fā)展，都是傳統(tǒng)與時(shí)代的產(chǎn)物。在我們審視與借鑒國外成功的職業(yè)教育模式的同時(shí)，必須意識(shí)到，借鑒的過程實(shí)際上是一種“本土化”的過程[13]。我國的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)，也應(yīng)該在更全面地認(rèn)識(shí)國情、文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上展開，忽左忽右地盲目仿效，也許并不能達(dá)到預(yù)期的設(shè)想。美國的職業(yè)教育模式也好，德國的職業(yè)教育模式也好，這種基于本國特色，打上了其國情烙印的模式選擇更應(yīng)該是我國在發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)中值得借鑒的地方。

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責(zé)任編輯 韓云鵬