童心是極珍貴的，但又是極易蒙蔽、消逝的，教育為點(diǎn)亮、生發(fā)童心提供了必需的空氣、水分和土壤。

童心是大自然所能饋贈(zèng)給我們的最美好的禮物，是人類文化的根基、思想的源泉，是人性中最珍貴的底色。知名作家梁曉聲曾說，人應(yīng)該有兩個(gè)故鄉(xiāng)，一個(gè)是現(xiàn)實(shí)地理的故鄉(xiāng)，另一個(gè)則是精神上的故鄉(xiāng)。[1]在筆者看來，這另一個(gè)故鄉(xiāng)便是童心。

童心就是我們每一個(gè)人的精神故鄉(xiāng)，它是人類的精神寶藏，擁有童心便擁有源源不斷的前行動(dòng)力，失卻童心，將無從汲取精神之力量，人類亦將黯然失色。因而在這個(gè)物欲橫流、娛樂至死的時(shí)代，如何認(rèn)識(shí)、挖掘、涵養(yǎng)、守護(hù)童心，不僅是這個(gè)不確定的后現(xiàn)代時(shí)代迷失自我的個(gè)體需要思考的問題，更是當(dāng)代教育所應(yīng)關(guān)注的核心。

一、童心的意涵

一般而言，人們常常從兒童個(gè)體的心理或行為層面上來理解“童心”，認(rèn)為“童心”就是兒童心理的一種特質(zhì)，表現(xiàn)為率真而不世故、自然而不造作。作為兒童的一種特質(zhì)，有時(shí)候人們用童心代指成人的幼稚或純真的心理、心態(tài)，如成語“童心未泯”。這種理解，可以概述為一個(gè)等式：童心=童真。很多兒童教育工作者，往往持有這種觀點(diǎn)。不過，這種認(rèn)識(shí)實(shí)際上將“童心”簡單化了、狹窄化了，降低了童心的厚度。

童心不能單從個(gè)體的意義上來理解，盡管每個(gè)個(gè)體都曾經(jīng)擁有過童心；童心也不只是兒童心理或行為的一種單一的、特別的特質(zhì)，而是豐富的、多維的，是淳厚而豐饒的；童心亦不只是兒童群體所獨(dú)有，成人也具有。例如，我國著名兒童教育家、藝術(shù)家豐子愷就是一位極富有童心之人，他在隨筆、漫畫中，處處贊揚(yáng)、欣賞兒童，兒童在他的心目中占有與神明、星辰、藝術(shù)同等的地位，認(rèn)為只有兒童天真爛漫，人格完整，才是真正的人。因此，他非常情愿做“老兒童”。在筆者看來，童心人人（或曾經(jīng)）具有，童心是豐饒的純真，其至少包含三個(gè)維度：

（一）童心是愛智之心

法國思想家帕斯卡爾有句名言：“人是一枝有思想的蘆葦?！彼囊馑际牵说纳赡芟裉J葦一樣脆弱，然而，人卻比任何生物更高貴，因?yàn)槿藫碛幸活w能思想、喜歡探索、熱愛知識(shí)的心靈。人天生具有知識(shí)探索的沖動(dòng)，這既表現(xiàn)在成人那里，也表現(xiàn)在兒童那里。

成人科學(xué)家、思想家對(duì)自然、人生、社會(huì)、宇宙的思考，是愛智的行為；工人、農(nóng)民對(duì)物質(zhì)生產(chǎn)、自然生產(chǎn)規(guī)律的觀察、掌握，也是一種愛智的行為。兒童也同樣有愛智的天性，但是兒童的探索更真率、直接、熱烈。

兒童天生就是一個(gè)小小的探索者、思想家、哲人，他們的思考令成人感到驚異。德國學(xué)者克倫茨曾收集一些兒童的思考：花草為什么能夠知道春天來了，并讓它們的葉子長出來呢？如果花兒耷拉著腦袋，是它們非常悲傷嗎？為什么我怎么安慰它們都沒有用，而只要澆水，它們就會(huì)重新快活起來并挺直了腰呢？蜘蛛怎么知道織出這么漂亮的網(wǎng)呢？如果大風(fēng)或孩子把它的網(wǎng)弄壞了，它會(huì)怎樣想呢？[2]兒童的這些問題，看似簡單，卻包含著一種探索真理的坦誠與可貴的好奇心，與一流的成人科學(xué)家并無本質(zhì)差異。

（二）童心是愛善之心

童心是極善的，是愛善之心。兒童擁有天地間最明慧、最健全的心眼，世間事物的真相，只有兒童的“善”眼能最明確、最完全地看到。兒童天生擁有善的種子，即使是很小的幼兒對(duì)善惡也有樸素的認(rèn)知，他們知道哪些行為是不好的、不應(yīng)當(dāng)做的，哪些行為是值得鼓勵(lì)的。對(duì)“公正”“虛偽”“平等”“撒謊”“不道德”等有一定程度的理解，能夠?qū)κ芸嗍茈y或不公正的受害者表現(xiàn)出一定的情感反應(yīng)。

兒童就是一個(gè)小小的“正義之士”，是一個(gè)小小的道德家，他們對(duì)日常生活中的一些倫理困境感到費(fèi)解、充滿好奇，有時(shí)候還會(huì)思考一些相當(dāng)深?yuàn)W的倫理問題。一位六歲的小朋友感到十分苦惱——他的父母的朋友帶來的三個(gè)孩子霸占了電視機(jī)，他們不讓他看他喜愛的電視節(jié)目，他非常沮喪地問媽媽：“為什么三個(gè)人的自私就比一個(gè)人的自私更好？”[3]這位小朋友的提問，實(shí)際上涉及到功利主義倫理學(xué)的核心原則，即最大限度地促進(jìn)幸福。然而，大多數(shù)人的幸福，為什么不是大多數(shù)人的自私自利呢？兒童的這一道德疑惑，是對(duì)功利主義倫理學(xué)非常有趣的思考，是絕大多數(shù)成人甚至專業(yè)的成人倫理學(xué)家也難以回答的。

（三）童心是愛美之心

童心是最美的，是愛美之心。兒童天生熱愛美、親近美，他們的世界是一個(gè)美的世界，是七彩的、豐富的世界。兒童就是一個(gè)審美的人，對(duì)他們來說，審美是一種最基本的需要，他們熱愛節(jié)奏、韻律、秩序、規(guī)律。每一個(gè)媽媽都知道，胎兒對(duì)外界的聲音有著最靈敏的反應(yīng)，他們會(huì)本能地應(yīng)和母親在活動(dòng)時(shí)帶來的運(yùn)動(dòng)和節(jié)奏。

兒童對(duì)美的追求，明顯地體現(xiàn)在對(duì)藝術(shù)創(chuàng)作近乎偏執(zhí)的、飽含激情的沖動(dòng)中，他們不斷試驗(yàn)的早期繪畫行為——做印記、涂鴉和動(dòng)手操作材料等，從本質(zhì)上看，就是一種最迷人的、最具有魅力的原始審美活動(dòng)。兒童不僅喜歡繪畫，而且喜歡自發(fā)的歌唱，他們是繆斯本能的承載者。挪威音樂家布約克沃爾德認(rèn)為，兒童的自發(fā)性歌唱比之巴赫、舒曼、門德爾松和艾甫斯這些大師們的作品毫不遜色。[4]

兒童與藝術(shù)家、美學(xué)家有著同一血脈，兒童就是一個(gè)小小的藝術(shù)家、一個(gè)小小的美學(xué)家。兒童的藝術(shù)與審美活動(dòng)，顯示出兒童獨(dú)特的想象力、創(chuàng)造力、激情和對(duì)美的追求，它們深深地打動(dòng)著我們的心靈，使我們感受到一股撲面而來的清新、自由、自然與真實(shí)。

二、童心與教育的相關(guān)性

人身上有一種追求、一種渴望、一種心靈的要求，這是任何外部力量都不能予以滿足的，這便是童心。童心就是人的本來面目，是人心智的原初圖景。然而，如果說童心是人的心智本性，人人都具有，又為何需要教育？童心是可教的嗎？童心與教育有何種相關(guān)性？

（一）童心需要教育的引導(dǎo)

在筆者看來，童心與教育的相關(guān)性首先在于，童心是極珍貴的，但又是極易蒙蔽、消逝的，教育為點(diǎn)亮、生發(fā)童心提供了必需的空氣、水分和土壤。人不可能自然地成人，童心亦不可能自然地增值，童心是活潑的、易感的，很容易受到一切社會(huì)因素（特別是負(fù)面因素）的影響，因而童心需要教育的引導(dǎo)、幫助。

童心是具有吸收力的心靈。每個(gè)兒童天生都具有這種心靈，他們有獨(dú)自吸收知識(shí)的能力。一個(gè)簡單的例子便能說明這一點(diǎn)：所有的兒童長大后都能說他們父母的語言，沒有人專門教授他們，他們卻能將名詞、動(dòng)詞、形容詞運(yùn)用到爐火純青的地步，能夠精確地理解微妙的意涵。但是，這一不知疲倦地從周圍世界中吸收、學(xué)習(xí)的童心，需要在成人的呵護(hù)下才會(huì)生發(fā)、豐潤。

毫無疑問，教育應(yīng)當(dāng)擔(dān)當(dāng)起呵護(hù)這一高度敏感性的心靈的責(zé)任。不過需要注意的是，童心不是通過教授得來的，重要的不是教育教了什么，童心的呈現(xiàn)是一個(gè)自然而然舒展的過程，教育所應(yīng)做的是思考如何提供適合的腳手架，順應(yīng)人類的這一天性，使童心能夠自由地生長。

（二）童心為教育提供最佳契機(jī)

另一方面，童心與教育的相關(guān)性表現(xiàn)為，童心為教育提供了最重要的、最佳的契機(jī)，是教育的力量之源。童心是兒童的最初之心，絕假純真，不含偏見，未受到成人社會(huì)的偽善、爾虞我詐、勾心斗角等不良風(fēng)氣的污染。兒童在經(jīng)驗(yàn)上的這一單純（非簡單），為教育提供了可能性。

夸美紐斯把人理解為“可教育的動(dòng)物”，人不受教育就不能成為一個(gè)人；蘭格維爾特提出一個(gè)著名的說法：人是可以教育的動(dòng)物，是能教育而且需要教育的生物。他指出：“人是教育的、受教育的和需要教育的生物，這一點(diǎn)本身就是人的形象的最基本標(biāo)志之一?！盵5]然而，人為何是可教育的呢？這就需要思考另一個(gè)問題：人的教育可能性問題。在筆者看來，這一問題的答案就在于人具有童心，具有一顆愛探索、愛思考的心靈，這是大自然賜給人類的最美好的恩物。

如果欲使教育實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化，就需要以童心為教育契機(jī)；如果說教育是塑造人生的最重要的力量，那么是童心賦予了教育這一力量。因此，只有尊重童心的教育才是最符合人性、最符合教育本性的可持續(xù)的教育。

（三）童心是教育的重要尺度

童心與教育的相關(guān)性還表現(xiàn)為，童心是衡量教育的重要尺度。童心是求真的，一種好的教育，必然是真知識(shí)的教育。鐘啟泉以“罐裝”一詞批評(píng)我國教育學(xué)模式的弊端。[6]在教育領(lǐng)域中，這種“灌裝”知識(shí)無處不在，所謂的知識(shí)僅限于課本知識(shí)，這扭曲了知識(shí)的真實(shí)性，從而導(dǎo)致教育離知識(shí)的本性越來越遠(yuǎn)。以童心來衡量，顯然這種教育不是一種好的教育。

一種好的教育，本身也應(yīng)當(dāng)是善的，是道德的，是關(guān)愛兒童的。赫爾巴特說：“德行是整個(gè)教育目的的代名詞?！盵7]違背兒童天性、貶低兒童人格、降低兒童能力的教育，必然是壞的教育。一種好的教育，還應(yīng)是美的教育。每一個(gè)兒童心中都有一顆美的種子，教育應(yīng)提供最美的環(huán)境，讓美的種子生根發(fā)芽。不只是教育環(huán)境，整個(gè)教育過程都應(yīng)當(dāng)是美的，完美的教育就是感性、知性、理性于一體的審美教育。只有這種教育才是最富童心的教育，也只有能將童心盡善盡美地表現(xiàn)出來的教育，才配稱得上真正的教育。

三、童心教育的路徑

童心不是習(xí)得的，它植根于我們每個(gè)人的心靈深處。童心是人的天性本然流露，然而，并不是每一個(gè)人都能占有童心、保有童心。童心如同一盞燈，有些人一直亮著，有些人卻滅了，有些人甚至從來沒有點(diǎn)亮過。

童心綿遠(yuǎn)流長，童心的力量是強(qiáng)大的，能夠穿透世俗的藩籬，能夠掙脫名利的枷鎖，能夠使人心生自由；然而，童心又是極脆弱的、易感的，甚至疏忽即逝的。童心需要精心的呵護(hù)，尤其需要教育工作者細(xì)致入微的照料。

（一）在教育理念上，需確立兒童本位

按劉曉東教授的認(rèn)識(shí)，兒童本位就是“以兒童為本”，就是以兒童為教育工作的出發(fā)點(diǎn)，以兒童的成長為教育的歸宿。只有以兒童為本位的教育才能構(gòu)造以人為本的社會(huì)，“兒童本位”與“以人為本”是辯證統(tǒng)一的。[8]

在筆者看來，以兒童為本位的教育，就是一種捍衛(wèi)童心的教育。在這種教育中，好奇的、美好的童心受到精心的呵護(hù)，兒童不再被單向地灌輸知識(shí)，不是被動(dòng)的美德的被塑造者；相反，兒童的天性在教育過程中得到尊重、釋放與表達(dá)。這種教育與訓(xùn)練不同，訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動(dòng)，這種教育是人性（童心）相契合的過程；這種教育不是基于權(quán)威的控制，控制以兒童的天性泯滅為代價(jià)，這種教育是一種人格交往的過程，是一種心靈的碰撞與對(duì)話過程。

如何踐行兒童本位的理念？陶行知為我們提供了一條路徑：把我們擺在兒童隊(duì)伍里，成為小孩子當(dāng)中的一員。加入兒童的隊(duì)伍，不是敷衍的，不是假冒的，而是真誠的，在情感方面和兒童站在一條戰(zhàn)線上?！皟和瘓@內(nèi)無老翁，老翁個(gè)個(gè)變兒童。”[9]陶行知以這首小詩強(qiáng)調(diào)開展兒童教育，第一步就要做到不失赤子之心，真正加入兒童隊(duì)伍，像兒童那樣思考。等加入兒童隊(duì)伍之后，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童有力量，我們就會(huì)意識(shí)到童心無邊的創(chuàng)造力、沒有止境的探索力與澎湃飛揚(yáng)的想象力。

（二）在教育內(nèi)容上，要貼近兒童的經(jīng)驗(yàn)生活

盡管童心生而具有，然而童心的展現(xiàn)卻各不相同，在兒童那里，童心表現(xiàn)得最為充分、直接、鮮明，在成人那里，卻常常被蒙蔽了。何以在兒童身上童心最充分？因?yàn)樵谶@個(gè)階段，童心還沒有與兒童分隔，還沒有產(chǎn)生裂隙，兒童世界與童心是合二為一的。對(duì)教育工作者而言，呵護(hù)童心便要使教育內(nèi)容貼近兒童的世界。

美國教育學(xué)家杜威提出“教育即生活”的理念，認(rèn)為教育就是生活、生長和經(jīng)驗(yàn)的改造。在他看來，生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開生活和經(jīng)驗(yàn)就沒有生長，也就沒有教育。這就意味著教育的內(nèi)容不能脫離生活，不能割裂兒童的經(jīng)驗(yàn)世界。傳統(tǒng)的以教師、教材為中心的教育，驅(qū)使兒童被迫地接受代表事物的符號(hào)即書本，割裂了知識(shí)與兒童經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，無法充分激發(fā)兒童求知的本性，粗暴地以外部力量塑造兒童。這種忽視兒童天性的壓迫性教育只能使兒童順從、附和，是愚蠢的教育。一切真正符合兒童天性的教育，都應(yīng)當(dāng)是一種童心教育；一切真正呵護(hù)童心的教育，在教育內(nèi)容上，都應(yīng)當(dāng)貼近兒童的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)。

貼近兒童的經(jīng)驗(yàn)生活，要求教育工作者不僅是教育者、引導(dǎo)者，還應(yīng)當(dāng)是兒童世界的發(fā)現(xiàn)者、學(xué)習(xí)者、研究者。事實(shí)上，只有嚴(yán)肅地研究兒童世界，才能完整地認(rèn)識(shí)兒童理解周圍世界的感知方式和創(chuàng)造方式，才能夠真正做到“兒童本位”，珍視并呵護(hù)童心。

（三）在教育方式方法上，力求豐富而多樣

在筆者看來，童心教育本質(zhì)上既是一種人文教育，又是一種美的教育（或?qū)徝澜逃?。人類的人文世界、審美世界異乎尋常地豐富多樣，童心教育在方式、方法、手段上也應(yīng)當(dāng)是豐富多樣的、不拘一格的。

陶行知在《新教育》講演中，以自己旅程（從南京到上海再到杭州）為例，他說：“有種種方法（可以到達(dá)），或是走，或是坐船，或是坐火車，或是坐飛機(jī)?！盵10]這便是方法的多樣。然而，當(dāng)前很多兒童教育實(shí)踐往往偏重一種方式、方法，枉顧其他。重“言教”，不重“身教”；重“教”，不重“育”；重“知識(shí)”，不重“德行”；重“教室”，不重“田野”，等等。這些都是學(xué)校教育嚴(yán)重的缺憾。

童心是豐富的、創(chuàng)造性的，表現(xiàn)形態(tài)亦是多樣的。單一的教育方式、方法，無法給童心提供充足的營養(yǎng)，即便是再豐饒的財(cái)富，也必將揮霍殆盡。倘若童心未泯對(duì)大多數(shù)成人也是可能的話，那么我們的教育就應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)起維護(hù)這一心智河床的職責(zé)，努力捍衛(wèi)童心。

參考文獻(xiàn)：

[1]李恒建，王澤陽，燕玉涵.使更多青年都有精神上的故鄉(xiāng)——訪著名作家梁曉聲[J].秘書工作，2015（2）：29-32.

[2]克倫茨.風(fēng)不吹，它睡了嗎？——兒童提問的背后[M].王懷成，譯.北京：華文出版社，2003：7-8.

[3]馬修斯.哲學(xué)與幼童[M].陳國容，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2015：40-41.

[4]布約克沃爾德.本能的繆斯——激活潛在的藝術(shù)靈性[M].王毅，孫小鴻，李明生，譯.上海：上海人民出版社，1997：64.

[5]博爾諾夫.教育人類學(xué)[M].李其龍，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：36-37.

[6]鐘啟泉.作別“罐裝”走近真實(shí)[M]//卡爾斯佩肯.教育研究的批判民俗志.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：1.

[7]赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：213.

[8]劉曉東.論兒童本位[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010（5）：25-28.

[9]陶行知.創(chuàng)造的兒童教育[J].現(xiàn)代婦女，1944（5-6）：2-4.

[10]董寶良.陶行知教育論著選[M].北京：人民教育出版社， 1991：49.

【鄭素華，浙江師范大學(xué)兒童研究院，副研究員】

責(zé)任編輯︱李 敏