摘 要 我國當(dāng)前的教師評價存在功能單一、內(nèi)容模糊、適用性不強(qiáng)等問題，而以教育商數(shù)為支撐的教師評價，擴(kuò)展了教師評價的功能、明晰了教師評價的內(nèi)容、增強(qiáng)了教師評價的適用性，在很大程度上促進(jìn)了當(dāng)前教師評價的發(fā)展和完善。在教育商數(shù)的計算中，堅持多維取值、分層取值、靈活取值和大數(shù)據(jù)取值相結(jié)合，能夠更加充分地發(fā)揮教育商數(shù)在教師評價中的積極作用。

關(guān)鍵詞 教育商數(shù) 教師評價 取值

教師評價是促進(jìn)一線教學(xué)與管理漸趨科學(xué)化的基礎(chǔ)性工作。“從20世紀(jì)中葉以來，正式的教師評價開始在西方發(fā)達(dá)國家產(chǎn)生，我國的教師評價始于20世紀(jì)60年代，但直到80年代以后，才有比較正式的教師評價體系”[1]。當(dāng)前的教師評價手段存在種種不足，而以教育商數(shù)為支撐的教師評價，能夠在多方面有效推進(jìn)教師評價的理論與實踐不斷走向發(fā)展與完善。

一、當(dāng)前教師評價實踐中存在的問題

1.教師評價的功能單一

20世紀(jì)80年代，我國教師評價的主要功能是為教師的選聘、晉級、評比等提供依據(jù)，獎懲是其主要功能。之后，教師評價雖然在不斷被重視、應(yīng)用和完善，但“重獎懲、輕發(fā)展”的教師評價功能并未得到擴(kuò)展。這一情況首先導(dǎo)致了評價的科學(xué)性不足，因為在生源質(zhì)量、教學(xué)條件等因素不同的情況下，教師所取得的業(yè)績成果便不具有可比性。并且，“重獎懲、輕發(fā)展”還會誘導(dǎo)教師之間的惡性競爭，不利于和諧教育環(huán)境的形成，導(dǎo)致教師急功近利，不尊重教育規(guī)律，不利于教育事業(yè)的健康發(fā)展。

2.教師評價的內(nèi)容模糊

受“重獎懲、輕發(fā)展”評價功能的影響，教師評價在內(nèi)容上呈現(xiàn)出“重業(yè)績、輕潛力”的評價取向，即教師評價的結(jié)果集中于對教師取得業(yè)績大小的測評，輕視或忽視對教師內(nèi)在的職業(yè)資格和綜合能力的測評。而教師個人所取得的業(yè)績的好壞，不僅跟教師本人的資格和能力有關(guān)，還跟生源質(zhì)量、教學(xué)條件等外在因素相關(guān)?！爸貥I(yè)績、輕潛力”的另一個表現(xiàn)是重視對教師顯性能力的考評，而忽視教師內(nèi)在的隱性能力的考評。此外，教師評價內(nèi)容沒有充分凸顯出教師的專業(yè)性。當(dāng)前，“我國教師評價的內(nèi)容可以概括為‘德、勤、績、能四個方面，而這四個方面基本上可以適用于社會上任何一個職業(yè)的評價”[2]。

3.教師評價的適用性不強(qiáng)

一是評價標(biāo)準(zhǔn)缺少適切度。我國當(dāng)前的教師評價常用一個標(biāo)準(zhǔn)評價不同科目、不同職稱的教師，這種“一刀切”式的做法有失公平。二是評價方式缺少精確性。在評價方式上雖然注重定量定性相結(jié)合，但在具體操作中卻沒有把應(yīng)當(dāng)予以量化的地方進(jìn)行充分量化。三是評價主體缺少權(quán)威性。當(dāng)前的教師評價集中于專家、同事、學(xué)生三方的評教，教師評價的主體過于寬泛，不同的測評主體運用不同的測評方式對同一教師業(yè)務(wù)能力的測評產(chǎn)生不同的、甚至矛盾的測評結(jié)果，這不可避免地動搖了測評機(jī)構(gòu)的權(quán)威性。

二、教育商數(shù)及其在教師評價中的優(yōu)越性

1.教育商數(shù)的內(nèi)涵及公式

商數(shù)在心理學(xué)的研究中應(yīng)用甚廣，形成了較為成熟的理論，以智力商數(shù)（即智商）為例，其公式是IQ=MA/CA×100，其中IQ代表智商，MA代表智力年齡，CA代表實際年齡。受智商理論研究的影響，在領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)、管理學(xué)的研究中，有學(xué)者提出了用領(lǐng)導(dǎo)商數(shù)來表達(dá)領(lǐng)導(dǎo)能力，而教育商數(shù)正是受商數(shù)理論研究的啟發(fā)而提出的。

教育商數(shù)的含義可以從兩個角度進(jìn)行理解：從形式規(guī)范角度看，教育商數(shù)是以商數(shù)的形式呈現(xiàn)教師教育能力的數(shù)量指標(biāo)；從實質(zhì)規(guī)范角度看，它是在量化考核理念的感召下，運用恰當(dāng)?shù)脑u價指標(biāo)和取值方式，借助云計算技術(shù)和大數(shù)據(jù)處理平臺，以量化的形式對教師綜合能力進(jìn)行客觀、系統(tǒng)的評價手段。本文認(rèn)為，可以給教育商數(shù)建立如下公式：

注：Q是英文Quotient縮寫，意指商數(shù)，I是英文individual的縮寫，意指個體，S是英文standard縮寫，意指標(biāo)準(zhǔn)，t是英文title的縮寫，代表職稱，c是英文course的縮寫，意指課程。

該公式的含義：擁有t職稱任教c科目的教師的教育商數(shù)（即Qtc）就是擁有t職稱任教c科目的個體教師的實際業(yè)務(wù)能力（即Itc）與擁有t職稱任教c科目的標(biāo)準(zhǔn)業(yè)務(wù)能力（Stc）之比乘以100。當(dāng)結(jié)果等于100時，說明該教師基本能夠勝任工作；大于100時，說明該教師能夠輕松勝任這份工作；小于100時，說明該教師的業(yè)務(wù)能力有待提高。

2.教育商數(shù)在教師評價中的優(yōu)越性

（1）擴(kuò)展了教師評價的功能

以教育商數(shù)為支撐的教師評價，立足于對構(gòu)成教師綜合能力諸多元素的計算和測評，這無疑是對傳統(tǒng)教師評價專注于算業(yè)績、重獎懲功能的擴(kuò)展。以教育商數(shù)為支撐的教師評價，其功能將是多元的：既能測量出教師所取得業(yè)績的大小，又能測評出教師潛在教育能力的高低；既能為教師的獎懲提供依據(jù)，又能為教師的進(jìn)一步發(fā)展提供方向。教育商數(shù)正是力求實現(xiàn)教師評價在業(yè)績計算、內(nèi)在能力測評、獎優(yōu)懲劣、診斷不足等功能的合理融合，從而最大限度地發(fā)揮教師評價的積極功能。

（2）明晰了教師評價的內(nèi)容

第一，增強(qiáng)了教師評價的精確性。嚴(yán)格地說，沒有經(jīng)過量化的考評方式很難得出較為客觀和科學(xué)的考評結(jié)果，量化考評技術(shù)的運用水平影響著教師業(yè)務(wù)能力培育的科學(xué)化程度。同既有的教師評價手段相比，構(gòu)成教育商數(shù)理論的核心正是嚴(yán)密的邏輯和精確的運算，這是對既往評估手段的創(chuàng)新和改進(jìn)。第二，增加了教師評價的針對性。通過對教師能力不同構(gòu)成模塊的精準(zhǔn)測評，使教師能力諸模塊的強(qiáng)弱得以直觀展示，從而有利于抓住教師能力的短板，也就便于抓住教師培訓(xùn)的重點，使教師的培育更加具有針對性。第三，有助于提升教師評價的專業(yè)性。教育商數(shù)的計算，是根據(jù)不同專業(yè)教師能力構(gòu)成的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行具有針對性的取值和計算，并做出具有該專業(yè)特色的評價結(jié)果，這種評價尊重了教師的職業(yè)特性，提升了教師評價的專業(yè)性。

（3）增強(qiáng)了教師評價的適用性

首先，增進(jìn)了教師評價的適切度。以教育商數(shù)為支撐的教師評價改變了教師評價中“一刀切”的做法，教師評價不再只是聚焦于教師的業(yè)績成果，將會綜合考慮教師職稱、任教科目、所處地域、任教生源等方面的不同，相應(yīng)地調(diào)整教育商數(shù)公式中相關(guān)的參數(shù)和指標(biāo)，從而科學(xué)配置其中的權(quán)重、把握其中的平衡。其次，增強(qiáng)了教師評價的客觀性。當(dāng)前，隨著數(shù)字化智能技術(shù)的發(fā)展，大數(shù)據(jù)處理和云計算平臺為教育商數(shù)基本數(shù)據(jù)的取值提供了支持，以數(shù)值的方式對教師教育能力進(jìn)行全面的系統(tǒng)性評價，保障了取值的普遍性和客觀性。第三，提升了教師評價的權(quán)威性。教育商數(shù)理論為開發(fā)出像智商測評一樣具有很強(qiáng)操作性的量化評估工具提供了理論基礎(chǔ)。通過對科學(xué)的、可量化的、操作性強(qiáng)的教育商數(shù)測量工具的開發(fā)與應(yīng)用，便可以依托相對獨立的教育評估機(jī)構(gòu)進(jìn)行教師評價。

三、教育商數(shù)在教師評價中的取值

1.多維取值

在具體操作中，教育商數(shù)的計算首先需要確定公式中Itc和Stc兩個變量的取值，而這兩個變量均是對教師能力的表達(dá)，因此，教師能力的構(gòu)成決定了Itc和Stc取值的范圍。當(dāng)前，關(guān)于教師能力較具代表性的界定有：第一，“教師能力是指教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的、直接或間接影響教育教學(xué)活動的質(zhì)量和完成情況的個性心理特征”[3]?？梢钥闯觯處煹臉I(yè)務(wù)能力不僅體現(xiàn)在跟課堂教學(xué)直接相關(guān)的教學(xué)活動中（授課能力，課堂管理能力等），還體現(xiàn)在跟課堂教學(xué)間接相關(guān)的教學(xué)活動中（與學(xué)生的溝通能力，激勵能力，班級管理能力等）。第二，教師能力是“一整套使得個人可以按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求有效完成特定職業(yè)或工作職責(zé)的相關(guān)知識、技能和情感態(tài)度”[4]?？梢钥闯?，教師能力既有技能和知識等直觀的顯性因素，也有情感、態(tài)度等抽象的隱性因素。綜上所述，教師能力測評的取值范圍不僅包括與課堂教學(xué)直接相關(guān)的因素，也應(yīng)當(dāng)包括與課堂授課間接相關(guān)的因素；不僅包括技能和知識等直觀因素，也包括情感和態(tài)度等抽象因素。

2.分層取值

由于不同特征的能力元素具有不同的取值方式，因此，為了便于對不同特征的能力元素進(jìn)行科學(xué)合理的取值，將構(gòu)成t職稱c科目教師業(yè)務(wù)能力的元素由抽象到具體依次分為隱性元素組（Htc）、中介元素組（Mtc）和顯性元素組（Etc）三個層次。即Itc=I（Htc+Mtc+Etc），Stc=S（Htc+Mtc+Etc）。

隱性元素組（Htc）：主要包括智商、情商、德商三個方面，其中德商是價值觀的直接表達(dá)，并影響著情商的高低；情商是德商的基本體現(xiàn)，也是保障智商和諧發(fā)展的重要因素。

中介元素組（Mtc）：是由隱性能力元素組向顯性能力元素組過渡的環(huán)節(jié)，它反映著隱性能力元素，又影響著顯性能力元素。這一組元素兼具一定抽象性和直觀性，其中直觀性的構(gòu)成元素可以對之進(jìn)行定量分析，而抽象性的構(gòu)成元素可以采用“灰色系統(tǒng)理論”或“模糊數(shù)學(xué)理論”給予一定的表達(dá)。主要有：心理問題處理能力：教師是否具備引導(dǎo)學(xué)生良好心理狀態(tài)的保持能力、心理障礙的疏導(dǎo)能力、心理壓力的緩解能力等；學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟能力：教師對所從事教育事業(yè)、所教育學(xué)生以及所遇到問題是否具備一定的綜合感應(yīng)能力和直覺思維能力；工作態(tài)度：教師對于工作的責(zé)任感和使命感；意志水平：教師本人遇到難題時是否具有百折不撓的精神、攻堅克難的決心；影響力：教師是否具備影響學(xué)生行為的能力。

顯性元素組（Etc）：這是教師以上兩個區(qū)間的能力在具體教學(xué)實踐中的體現(xiàn)，這一組元素組具備能夠具體表達(dá)的性狀，也能夠獲取相對精確的參數(shù)變量。主要有：授課能力，課堂設(shè)計是否合理，知識講授是否透徹；溝通能力，是否能夠通過個別談話、心理輔導(dǎo)、活動參與等方式與學(xué)生進(jìn)行全方位的溝通；激勵能力，教師通過激勵方法引導(dǎo)或激發(fā)學(xué)生的積極性；行為能力，包括與教師教學(xué)直接或間接相關(guān)的行為能力；管理能力，即有效引導(dǎo)學(xué)生按照理性的方向認(rèn)真學(xué)習(xí)的能力；研究能力，對所從事教學(xué)工作的理論和實踐探索。

3.靈活取值

如上述分析，Itc和Stc的取值對象是處于不同層次、不同特質(zhì)的一系列能力元素，在教育考評中，對不同科目、不同職稱、不同地域教師各項技能的要求不能等量齊觀，而應(yīng)有所偏重，這就要求教育商數(shù)公式的取值應(yīng)具有一定的靈活性。

第一，教育商數(shù)各模塊元素權(quán)重的大小應(yīng)根據(jù)不同科目進(jìn)行調(diào)整。例如，思想政治教師不僅要把知識講明白，還需要在思想和行動方面影響受教育者自覺踐行，因此教師的個人溝通能力、激勵和管理及行為引導(dǎo)等方面的取值上應(yīng)給予更高的權(quán)重。

第二，教育商數(shù)各模塊元素的權(quán)重大小應(yīng)根據(jù)不同職稱進(jìn)行調(diào)整。與擁有初級職稱的教師相比，擁有高級職稱的數(shù)學(xué)教師，應(yīng)在學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟能力、工作態(tài)度及研究能力等方面被賦予更高的權(quán)重系數(shù)。并且，在同一科目教師教育商數(shù)測評的公式中，對于高級職稱教師變量Stc的取值應(yīng)高于該科目的初級或中級職稱教師。

第三，教育商數(shù)公式中的變量的取值應(yīng)根據(jù)不同地區(qū)教育資源的總體水平進(jìn)行取值。一線城市學(xué)校的教師與二、三線城市學(xué)校的教師相比、城鎮(zhèn)學(xué)校的教師與鄉(xiāng)村學(xué)校的教師相比，兩者所擁有的教學(xué)資源、提升機(jī)會不同，因此變量的取值應(yīng)當(dāng)立足于該地區(qū)教育資源的總體水平而有所差異。

4.大數(shù)據(jù)取值

采集足夠的數(shù)據(jù)樣本才能保障教師評價的代表性和客觀性，教師的教學(xué)、科研、管理中蘊含了類型豐富、容量巨大的數(shù)據(jù)資源，而通過“大數(shù)據(jù)”和“云計算”技術(shù)的應(yīng)用，人們對教師業(yè)務(wù)能力相關(guān)信息的感知、收集、保存、管理和分析能力增強(qiáng)，可以為教育商數(shù)公式中Itc的取值和Stc的確定提供更為全面、可靠的信息。為了推進(jìn)大數(shù)據(jù)技術(shù)在教育商數(shù)運算中的應(yīng)用，首先，教育行政部門以及各學(xué)校應(yīng)組建大數(shù)據(jù)工作領(lǐng)導(dǎo)小組，建立大數(shù)據(jù)戰(zhàn)略實施的協(xié)同推進(jìn)機(jī)制；其次，逐步完善大數(shù)據(jù)的采集體系與形成機(jī)制，并建立學(xué)校和社會協(xié)同互助的大數(shù)據(jù)采集機(jī)制，建立特定主題的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫，為教育商數(shù)的計算提供豐富的原料。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 蔡永紅，黃天元.教師評價研究的緣起、問題及發(fā)展趨勢[J].北京師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2003（1）.

[2] 申繼亮，孫炳海.教師評價內(nèi)容體系之重建[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2008（2）.

[3] 盧正芝，洪松舟.我國教師能力研究三十年歷程之述評[J].教育發(fā)展研究，2007（2）.

[4] 克萊因.教師能力標(biāo)準(zhǔn)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[作者：盛文楷（1986-），男，河南西華人，廣東醫(yī)科大學(xué)講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 陳國慶】