王征宇

教育部在2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中就基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)明確提出了如下觀點(diǎn)：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”于是，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，建立和形成旨在充分發(fā)揮學(xué)生主體性的探究式學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主、主動(dòng)、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，成為新一輪教學(xué)改革的目標(biāo)之一。為此，我們立項(xiàng)了廣西教育科學(xué)規(guī)劃“十一五”課題“中學(xué)化學(xué)三階段探究式教與學(xué)實(shí)驗(yàn)研究”，決定立足一線教學(xué)實(shí)際，關(guān)注師生雙邊互動(dòng)，分三階段推進(jìn)探究式教與學(xué)實(shí)驗(yàn)，尋求切實(shí)可行的破解策略與方法。

一、開展探究式教與學(xué)實(shí)驗(yàn)的著眼點(diǎn)

我們開展該課題實(shí)驗(yàn)研究，就是想改變傳統(tǒng)教學(xué)重教師講授、輕學(xué)生探究，重教師“他主”、輕學(xué)生“自主”，重教學(xué)結(jié)果、輕教學(xué)過程的傾向，探索一條課堂教改高效低負(fù)的路子，在常態(tài)教學(xué)中既保持傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢、充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又切實(shí)貫徹新課程理念，通過提升學(xué)生學(xué)習(xí)探究的自主性來落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，有效轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，全面提高學(xué)生的學(xué)科探究能力。

（一）探究式學(xué)習(xí)的基本特征

我們認(rèn)為，探究式學(xué)習(xí)至少應(yīng)包括五個(gè)基本特征：一是自主性，指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)情緒被激發(fā)的狀態(tài)下采取的自覺、主動(dòng)的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)；二是綜合性，指的是問題解決過程需要學(xué)生綜合運(yùn)用多種知識(shí)、開展多樣化的活動(dòng)，包括課內(nèi)個(gè)人獨(dú)立研究、收集資料、小組討論、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、理論探索和課外實(shí)地調(diào)研，乃至問題解決以后撰寫報(bào)告或論文等；三是實(shí)踐性，指的是學(xué)習(xí)過程需要調(diào)動(dòng)學(xué)生各種感官，看、聽、說、想、做，在實(shí)踐中體驗(yàn)和感悟，并有所發(fā)現(xiàn)；四是開放性，包括問題的開放性、學(xué)習(xí)時(shí)空的開放性和問題探究結(jié)果的開放性，教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)走向課外、從學(xué)校走向社會(huì)，采用多種可行的方式來為問題求解，且允許學(xué)生的探究結(jié)論多樣化；五是創(chuàng)造性，指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不局限于掌握系統(tǒng)的知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中對知識(shí)的整體性認(rèn)知和創(chuàng)造性運(yùn)用，通過改組、改造自身經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)主動(dòng)構(gòu)建新的認(rèn)知系統(tǒng)，進(jìn)而提高創(chuàng)新能力。

（二）探究式教學(xué)的目標(biāo)

探究式教學(xué)的目標(biāo)，主要包括以下三個(gè)方面。

一是培養(yǎng)學(xué)生自主、參與的意識(shí)和能力。在傳統(tǒng)的講授式教學(xué)中，學(xué)生的主體性受制于教師的“他主”而不能得到應(yīng)有的發(fā)揮，其在認(rèn)知活動(dòng)中的知識(shí)建構(gòu)雖然也包含有一定程度的主動(dòng)建構(gòu)性質(zhì)，但動(dòng)機(jī)出自自身需求、過程中自己選擇掌握的知識(shí)（工具知識(shí)，非預(yù)先決定）與可發(fā)展的能力等都十分有限。探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生“做中學(xué)”，讓學(xué)生處于積極的、自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使學(xué)習(xí)過程成為一種參與式的、能動(dòng)的實(shí)踐過程，其間教師所關(guān)注的已不再是用什么方式最有效地傳遞知識(shí)以確保學(xué)生最準(zhǔn)確地理解和掌握知識(shí)，而是如何更有效地為學(xué)習(xí)者提供支持、幫助和給養(yǎng)，以深刻影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情境，有效促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)意義的自主建構(gòu)，讓學(xué)生的主體活動(dòng)呈現(xiàn)出鮮明的自主性、參與性。

二是激發(fā)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的能力。探究式教學(xué)建立在學(xué)生積極的心理預(yù)期和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需求之上，整個(gè)教學(xué)過程因?yàn)樵O(shè)計(jì)了真實(shí)的任務(wù)情景、尊重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、注重學(xué)生實(shí)踐能力的塑造而能更好地激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而全面發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力。探究式教學(xué)讓學(xué)生在自主探究、體驗(yàn)感悟、實(shí)踐操作的過程中不斷發(fā)展實(shí)踐和反思能力，改善情感、態(tài)度與價(jià)值觀，學(xué)生因?yàn)閾碛谐浞值淖灾鳈?quán)而更能充分地體驗(yàn)到自己在學(xué)習(xí)中的主人感、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)感和成功的自豪感，這種積極的情感體驗(yàn)非常有利于學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

三是開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。探究式教學(xué)的核心目標(biāo)是開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，培育學(xué)生的創(chuàng)新品質(zhì)，讓學(xué)生在真實(shí)（或接近真實(shí)）、開放的學(xué)習(xí)情境中獨(dú)立思考，積極實(shí)踐，大膽探索，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，勇于提出新觀點(diǎn)、新思路、新方法，做到陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩者并重。

（三）分階段推進(jìn)探究式教與學(xué)

受傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響，學(xué)生的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、問題探究能力等的改變不可能一蹴而就，我們開展“三階段探究式教與學(xué)實(shí)驗(yàn)研究”，就是要逐漸實(shí)現(xiàn)教師從講授式教學(xué)向探究式教學(xué)的過渡和轉(zhuǎn)變，提高教師駕馭探究式教學(xué)的能力，讓學(xué)生對探究式學(xué)習(xí)由不會(huì)到會(huì)直至靈活掌握，進(jìn)而全面提高自主探究能力。

1.第一階段，引導(dǎo)探究?；咎骄糠绞剑航處熃y(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度，以全班學(xué)生為教學(xué)單位，先示范設(shè)計(jì)探究性問題，再引導(dǎo)學(xué)生開展探究活動(dòng)，不同層次學(xué)生可互教。主要特征：課堂活動(dòng)“他主”性（教師占支配地位）明顯，教師在課堂學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)都預(yù)先為學(xué)生設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)情境，學(xué)生按照教師預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方式展開探究活動(dòng)。從學(xué)生自主性程度看，引導(dǎo)探究是一種低水平的探究性學(xué)習(xí)方式，通常安排在初、高中起始年級(jí)第一學(xué)期教學(xué)時(shí)使用。

2.第二階段，合作探究。基本探究方式：教師統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度，學(xué)生在教師指導(dǎo)下嘗試以小組為單位自主設(shè)計(jì)探究性問題，開展探究活動(dòng)，不同層次的學(xué)生可互助。主要特征：學(xué)生小組合作展開探究活動(dòng)，教師只是學(xué)生小組探究活動(dòng)的組織者，教學(xué)任務(wù)情境和探究方法設(shè)計(jì)的幫助者，探究材料的提供者和探究過程的參與者。合作探究是最主要的探究式教學(xué)方式，通常安排在初三下學(xué)期，高中跨高一、高二兩個(gè)年級(jí)。從學(xué)生自主性程度看，學(xué)生在這個(gè)階段擁有了更多自主權(quán)，組內(nèi)自主交流更為充分，對探究方式的選擇也更加多樣。

3.第三階段，獨(dú)立自主探究?；咎骄糠绞剑航處煵辉俳y(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度，學(xué)生在教師、家長和能力層次較高同學(xué)的幫助下，獨(dú)立、自主開展探究活動(dòng)，教師可進(jìn)行開放式分層施教。主要特征：學(xué)生自主提出問題，自主選擇探究材料和探究方法，獨(dú)立或協(xié)作解決問題，而且探究活動(dòng)不限于課內(nèi)；教師可以對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題提出建設(shè)性意見，指導(dǎo)學(xué)生反思整個(gè)探究學(xué)習(xí)過程，但不越俎代庖；最后由師生共同對所探究的問題、方法、結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。這個(gè)階段在中學(xué)探究式學(xué)習(xí)中占比較小，通?？筛鶕?jù)學(xué)生實(shí)際情況靈活掌握，教師不作硬性要求。從學(xué)生自主性程度看，第三階段屬于高層次探究式學(xué)習(xí)，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。

二、中學(xué)化學(xué)探究式教學(xué)的兩種常見模式及其實(shí)踐應(yīng)用

探究式教學(xué)的課堂操作通常包括四個(gè)基本要素：一是目標(biāo)、意圖、問題的生成，二是方案的策劃與設(shè)計(jì)，三是方案的實(shí)施與開展，四是反思（總結(jié)和結(jié)論）。從這四個(gè)基本要素出發(fā)，依據(jù)中學(xué)化學(xué)教學(xué)的基本特點(diǎn)，我們研發(fā)了以下兩種常用的課堂教學(xué)模式。

模式Ⅰ，選擇問題→提出假說→實(shí)施探究→解釋結(jié)論→評(píng)價(jià)反思。該模式以培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)、引導(dǎo)學(xué)生初步學(xué)習(xí)基本的探究方法為主要任務(wù)，從問題的定向到評(píng)價(jià)反思，每個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)對學(xué)生的自主性要求都比較低，比如“選擇問題”通常按照課本上探究活動(dòng)欄目中事先給出的問題來選擇就可以進(jìn)行操作。

模式Ⅱ，提出問題→收集證據(jù)→形成解釋→評(píng)價(jià)結(jié)果→交流發(fā)表。該模式以學(xué)生自主性水平如何發(fā)揮為重要著眼點(diǎn)，以學(xué)生認(rèn)知能力和認(rèn)知水平的提升為主要任務(wù)，從“提出問題”開始強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，每個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括思維容量、動(dòng)手操作的分量等都會(huì)逐漸加大，對學(xué)生實(shí)踐能力的要求較高。

雖然兩種模式存在一定差異，但兩種模式的教學(xué)都離不開教師的充分預(yù)設(shè)、恰當(dāng)組織和引導(dǎo)，畢竟探究本身不是目的，通過探究引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)的本質(zhì)，才是探究式教學(xué)的重要著眼點(diǎn)。而每堂課具體采用哪一種教學(xué)模式，通常取決于教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)及師生的教情、學(xué)情。比如：從內(nèi)容上看，初中化學(xué)中關(guān)于元素及化合物知識(shí)的新授課，多數(shù)采用模式Ⅰ進(jìn)行操作，包括第二單元《我們周圍的空氣》、第四單元《自然界的水》、第六單元《碳和碳的氧化物》等；而關(guān)于基本概念、原理知識(shí)的新授課及專題復(fù)習(xí)課，則較多采用模式Ⅱ組織教學(xué)，包括新授課第三單元《物質(zhì)構(gòu)成的奧秘》和專題復(fù)習(xí)課第十單元《酸和堿》等。此外學(xué)情和教師的教學(xué)風(fēng)格也在一定程度上決定了兩種模式的取舍，在此不再贅述。

三、在分層分段實(shí)施探究式教學(xué)的過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)由“他主”向“自主”的轉(zhuǎn)變

教是為了不教，這是把學(xué)生的“會(huì)學(xué)”作為最終落腳點(diǎn)。在探究式教學(xué)的起步階段，學(xué)生對探究式學(xué)習(xí)的方法和過程缺乏起碼的認(rèn)知，需要教師手把手地引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生學(xué)會(huì)了探究式學(xué)習(xí)的基本方法并且初步具備了相關(guān)的學(xué)習(xí)能力以后，教師就可以逐步放手給學(xué)生自主探究了。下面，筆者以九年級(jí)化學(xué)第二、第七兩個(gè)單元的新授課教學(xué)為例，分析學(xué)生在兩種模式探究式學(xué)習(xí)過程中“他主”與“自主”的差異。

（一）模式Ⅰ 九年級(jí)化學(xué)第二單元《課題1 空氣》，關(guān)于“空氣中氧氣的含量”知識(shí)點(diǎn)教學(xué)

教師仿照歷史上著名的拉瓦錫實(shí)驗(yàn)原理，按照課本中圖2—3的實(shí)驗(yàn)裝置，面向全體學(xué)生進(jìn)行演示實(shí)驗(yàn)，一邊演示一邊提出問題啟發(fā)學(xué)生思考，同時(shí)教給學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作的做法及為什么要這么操作，讓學(xué)生知其然且知其所以然。

師：同學(xué)們，請大家觀察這個(gè)裝置，來試著說一說它的實(shí)驗(yàn)原理。

生：把紅磷放在燃燒匙中，點(diǎn)燃后迅速伸入集氣瓶并把瓶塞塞緊，紅磷在集氣瓶中燃燒會(huì)消耗集氣瓶中的氧氣。

師：我們怎么知道消耗掉的氧氣的體積是多少呢？（問題定向。生無語）瓶內(nèi)氧氣被消耗以后瓶內(nèi)的氣體壓強(qiáng)會(huì)有怎樣的變化？（降低難度，啟發(fā)思考）

生：壓強(qiáng)會(huì)減小。

師：當(dāng)瓶內(nèi)的溫度恢復(fù)到室溫，我們打開彈簧夾以后，會(huì)有什么現(xiàn)象發(fā)生？（再啟發(fā)）

生：水會(huì)倒吸入瓶中。（猜想，提出假說）

師：倒吸入水的體積會(huì)有多大呢？（正式“提出問題”，教師事先已經(jīng)在瓶壁上標(biāo)好了刻度）我們通過實(shí)驗(yàn)來看看這個(gè)現(xiàn)象吧。（引出實(shí)驗(yàn)探究）

生：我們可以看到，當(dāng)打開彈簧夾時(shí)，燒杯中的水倒吸進(jìn)集氣瓶里，瓶內(nèi)液面上升的體積約占原瓶內(nèi)空氣體積的五分之一（實(shí)施探究，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，收集信息）。

師：這部分體積應(yīng)該是什么氣體在空氣中所占的體積？（引導(dǎo)學(xué)生積極猜想）

生：氧氣！

師：為什么？（引導(dǎo)學(xué)生做出解釋）

生：這同我們剛才的猜想是一致的，瓶內(nèi)壓強(qiáng)減小，大氣壓就把水壓了進(jìn)去，填補(bǔ)了這部分被消耗的氧氣的體積。（解釋結(jié)論）

師：紅磷在瓶中燃燒，當(dāng)火焰熄滅后，老師為什么要等到瓶內(nèi)的溫度恢復(fù)到室溫時(shí)才打開彈簧夾呢？為什么選擇紅磷來燃燒，選擇用蠟燭好不好？在實(shí)驗(yàn)操作時(shí)還要注意哪些問題？（引導(dǎo)學(xué)生對實(shí)驗(yàn)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)反思）

師生經(jīng)過交流、討論，最終得出氣體的體積受溫度的影響，不在室溫時(shí)打開彈簧夾，所測到的倒吸入集氣瓶中的水的體積會(huì)有誤差。把紅磷換成蠟燭，蠟燭燃燒會(huì)產(chǎn)生二氧化碳?xì)怏w，這會(huì)導(dǎo)致測量氧氣體積的困難，使誤差的可能性加大；紅磷燃燒后生成的物質(zhì)是五氧化二磷固體小顆粒，即實(shí)驗(yàn)中最初發(fā)現(xiàn)的白煙，這種固體小顆粒易溶于水，從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象中可見白煙散去。在實(shí)驗(yàn)操作時(shí)要特別注意：當(dāng)把燃燒匙中燃著的紅磷伸入集氣瓶中時(shí)動(dòng)作一定要迅速，盡量避免瓶內(nèi)氣體受熱膨脹而將部分空氣趕出集氣瓶造成測量誤差。

可以看出，在以上實(shí)驗(yàn)探究過程中，教師的啟發(fā)、引導(dǎo)非常細(xì)致、具體，每一個(gè)環(huán)節(jié)做什么、想什么、如何想幾乎都由教師預(yù)設(shè)決定，教師的“他主”性十分明顯，這也是探究式教學(xué)第一階段的顯著特征。教師發(fā)問、教師講解、教師示范、教師評(píng)價(jià)，留給學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和探究問題的機(jī)會(huì)很少。九年級(jí)上學(xué)期是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的起始階段，學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)能力相對薄弱，對化學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中做什么、如何做、想什么、如何想等幾乎一無所知，在經(jīng)歷了教師的以上引導(dǎo)以后，學(xué)生會(huì)對化學(xué)實(shí)驗(yàn)逐漸有所思考和感悟，初步體驗(yàn)探究式學(xué)習(xí)的過程與方法，同時(shí)加深對實(shí)驗(yàn)原理的認(rèn)知。

（二）模式Ⅱ 第七單元《課題1 燃燒和滅火》，關(guān)于“燃燒的條件”知識(shí)點(diǎn)教學(xué)

教師在課前準(zhǔn)備好小木條、小石塊、銅片、500ml燒杯、熱水、紅磷、白磷、直角玻璃彎管、鑷子等實(shí)驗(yàn)用品用具，課堂上組織學(xué)生展開分組實(shí)驗(yàn)。學(xué)生在教師組織下分成若干實(shí)驗(yàn)小組；各實(shí)驗(yàn)小組組內(nèi)討論，自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案、展開實(shí)驗(yàn)、記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論，并在教師組織下發(fā)表觀點(diǎn)，介紹自己的實(shí)驗(yàn)操作方法，交流、展示實(shí)驗(yàn)成果。我們以其中某一個(gè)學(xué)習(xí)小組的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)過程為例，介紹學(xué)生小組合作探究的主要流程及內(nèi)容。

活動(dòng)一，小組討論“燃燒的條件是什么”。（教師提出問題、問題定向）

活動(dòng)二，小組討論并確定實(shí)驗(yàn)方案（收集證據(jù)），實(shí)施探究，得出相關(guān)結(jié)論。實(shí)驗(yàn)方案一，將小木條和石塊分別放到酒精燈火焰上加熱，觀察有沒有發(fā)生燃燒現(xiàn)象；實(shí)施實(shí)驗(yàn)后，得到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象是小木條燃燒而石塊不燃燒。實(shí)驗(yàn)方案二，根據(jù)課本提供的一些物質(zhì)著火點(diǎn)的數(shù)據(jù)，將一小塊吸干水分的白磷和少量紅磷分別放在銅片的兩端，再將銅片蓋在盛有熱水的燒杯上，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象；實(shí)施實(shí)驗(yàn)后，得到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象是銅片上的白磷燃燒，而紅磷沒有燃燒。實(shí)驗(yàn)方案三，將一小塊白磷直接投入燒杯中的熱水里，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，再取一根玻璃管對準(zhǔn)水中的白磷吹入氧氣，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象；實(shí)施實(shí)驗(yàn)后，得到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象是，最初沉在杯底的白磷在熱水中沒有燃燒，當(dāng)對準(zhǔn)這塊白磷吹入空氣時(shí)水底的白磷發(fā)出了火光，開始燃燒。

活動(dòng)三，學(xué)生在小組內(nèi)討論并分析以上實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，對實(shí)驗(yàn)結(jié)果做出以下解釋（形成解釋）：第一，雖然依次加熱了小木條和石塊，但石塊不是可燃物，因此沒有燃燒；第二，銅片上的白磷燃燒起來而紅磷不燃燒，說明在相同溫度下，白磷已經(jīng)達(dá)到了燃燒所需的最低溫度，而這個(gè)溫度尚未達(dá)到紅磷燃燒所需的最低溫度；第三，在熱水中的白磷雖然溫度達(dá)到了著火點(diǎn)要求，但因?yàn)闆]有氧氣所以不能燃燒，而當(dāng)它在水下獲得氧氣時(shí)便發(fā)生了燃燒現(xiàn)象?？梢姡紵枰齻€(gè)條件（得出結(jié)論）：可燃物、氧氣、達(dá)到可燃物燃燒所需的最低溫度（即著火點(diǎn)）。

活動(dòng)四，教師提出新問題檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果：火柴頭在火柴盒的邊條上劃過為什么會(huì)燃燒？

活動(dòng)五，學(xué)生對老師提出的新問題進(jìn)行思考、討論并找出答案后，有一個(gè)學(xué)生發(fā)言（交流發(fā)表）：火柴頭上的物質(zhì)和木條均為可燃物；火柴頭在火柴盒的邊條上劃過時(shí)發(fā)生摩擦，產(chǎn)生熱量，滿足了燃燒所需的最低溫度（即著火點(diǎn)）；空氣中有燃燒所需的氧氣。結(jié)論是：這個(gè)過程滿足了燃燒所需的三個(gè)條件，因此發(fā)生了燃燒現(xiàn)象。

學(xué)生回答完畢，全班學(xué)生報(bào)以熱烈掌聲。

以上案例，整個(gè)活動(dòng)過程從方案設(shè)計(jì)、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、解釋現(xiàn)象到形成解釋、交流發(fā)表，完全由學(xué)生自主完成，教師不再是課堂教學(xué)活動(dòng)的主角，“以學(xué)生為中心”的課堂在模式Ⅱ的探究式教學(xué)過程中得到了很好的體現(xiàn)。令人欣喜的是，在對學(xué)生的自主探究進(jìn)行“驗(yàn)收”時(shí)，學(xué)生的表達(dá)非常精確，這說明學(xué)生不僅理解了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而且已經(jīng)能夠運(yùn)用這個(gè)知識(shí)對實(shí)際生活中的化學(xué)現(xiàn)象做出自己的解釋了。

從以上兩個(gè)案例可以看出，隨著學(xué)生對探究式學(xué)習(xí)方法由入門到逐漸熟悉，教師的“他主”逐漸讓位于學(xué)生的“自主”，直至最后課堂完全成為學(xué)生“自己的課堂”。學(xué)生從初步接觸探究式學(xué)習(xí)到能夠通過自主、合作完成對新知的吸收與內(nèi)化，進(jìn)而建構(gòu)起真正屬于自己的知識(shí)，這正是探究式學(xué)習(xí)階段性跨躍的必然結(jié)果。

四、在驅(qū)動(dòng)性問題提出環(huán)節(jié)提高學(xué)生的自主性水平

在探究式教學(xué)中，提出問題是十分重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，是驅(qū)動(dòng)課堂探究式教學(xué)正常實(shí)施的前提。驅(qū)動(dòng)性問題由誰如何提出，不僅影響著教學(xué)導(dǎo)向和學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行，也在很大程度上影響著學(xué)生的認(rèn)知方式和過程。

對于教師而言，最關(guān)心的應(yīng)是問題怎樣被提出，自己需要為問題的提出提供什么情境素材作為鋪墊。于是，情境創(chuàng)設(shè)就擺在了探究式教學(xué)驅(qū)動(dòng)性問題形成的前面。情境不是問題本身，從信息論的角度看，它只是人的感官所能夠接受的客觀事物的信息表征，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者對這些信息表征進(jìn)行有效的加工處理后才有可能形成可以驅(qū)動(dòng)探究式學(xué)習(xí)的問題。對信息表征進(jìn)行思維加工的過程包括分析、比較、推理、概括、抽象等心智活動(dòng)，只有當(dāng)這些思維活動(dòng)主動(dòng)趨近于學(xué)科概念、原理的邏輯系統(tǒng)時(shí)，具有學(xué)科特征的問題才能被真正提出。因此，課堂情境的創(chuàng)設(shè)是為問題的產(chǎn)生服務(wù)的，情境創(chuàng)設(shè)的目的是使學(xué)習(xí)者通過對情境的感知去發(fā)現(xiàn)并生成有效的學(xué)科問題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)理性向科學(xué)理性的過渡。通常而言，教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境需要處理好兩對基本關(guān)系。一是處理好情境與教材的關(guān)系：教材可以為情境提供豐富的素材，是情境創(chuàng)設(shè)最重要、最直接的素材來源；教師對教材所提供的情境素材進(jìn)行分析，只有理解其用意才能用好用活這些素材。二是處理好情境與學(xué)情的關(guān)系：對學(xué)情進(jìn)行分析，通常需要分析學(xué)生的年齡特征、心理特點(diǎn)、知識(shí)儲(chǔ)備、能力水平（特別是探究能力水平）、認(rèn)知方式等，認(rèn)清學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，創(chuàng)設(shè)能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、激活學(xué)生思維的有效情境。我們常說的巧設(shè)切入點(diǎn)，指的就是創(chuàng)設(shè)出的教學(xué)情境能夠足以激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使全體學(xué)生都能積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)過程中來。

對于學(xué)生而言，探究式學(xué)習(xí)過程中的自主性水平是衡量其探究能力的重要標(biāo)志。這種自主性體現(xiàn)在每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，比如在提出問題環(huán)節(jié)，探究的問題是由教師提出或直接來自學(xué)習(xí)材料，還是由學(xué)生根據(jù)各種情境素材通過分析概括自己提出，就能看出學(xué)生探究能力的高下；學(xué)生探究能力的提升需要分階段逐步達(dá)成，不可能一蹴而就，這個(gè)提升的過程特別需要教師的恰當(dāng)引導(dǎo)。以人教版九年級(jí)化學(xué)第四單元《課題3 水的組成》中教師的演示實(shí)驗(yàn)“水通電”為例，當(dāng)學(xué)生觀察到在正、負(fù)兩個(gè)電極上分別產(chǎn)生了一種可燃性氣體（氫氣）和另一種可以助燃的氣體（氧氣），知道了兩種氣體的體積比為2：1時(shí)，教師沒有提出任何問題，而是讓學(xué)生先思考，再根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象提出問題。學(xué)生很順暢地提出了下面三個(gè)問題：第一，水在通電的情況下為什么會(huì)有氫氣和氧氣產(chǎn)生，難道水中有氫氣嗎？第二，水通電時(shí)發(fā)生的變化是化學(xué)變化嗎？如何表述這個(gè)變化？第三，這個(gè)變化能讓我們說明水的組成嗎？雖然學(xué)生自己提出的問題與教材上要討論的問題并不完全一致，但是經(jīng)過教師啟發(fā)引導(dǎo)，學(xué)生對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象背后事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)逐漸清晰，從氫氣（物質(zhì)）→氫元素（氫H），氧氣（物質(zhì)）→氧元素（氧O），再從氫、氧元素→水（物質(zhì)），學(xué)生終于對這個(gè)問題做出了正確的概括、提煉：水是由哪些元素組成的？

為了幫助教師在提出問題環(huán)節(jié)分析學(xué)生的自主性水平，我們用表1作為測量工具：問題由學(xué)習(xí)者（學(xué)生）自己提出時(shí)，學(xué)生的自主性水平最高；如果在別人提出的問題中選擇并提出新的問題，自主性水平次之。

以人教版高中化學(xué)選修4第四章第四節(jié)《金屬的電化學(xué)腐蝕與防護(hù)》第二框題“金屬的電化學(xué)防護(hù)”教學(xué)案例中學(xué)生提出的科學(xué)性問題為例，分析其問題的自主性水平如表2。

教材作為知識(shí)的載體，其思維和智力價(jià)值是潛在的，教師需要認(rèn)真解讀教材，仔細(xì)斟酌每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施策略與方法，努力使教材文本中的知識(shí)與價(jià)值真正變成學(xué)生自己的知識(shí)與能力。就情境創(chuàng)設(shè)與問題生成這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)而言，同樣存在著預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系：教學(xué)情境一旦出現(xiàn)，學(xué)生需要在事物的現(xiàn)象與本質(zhì)之間迅速找到相互關(guān)聯(lián)的基本線索，這個(gè)尋找線索的過程是一種思維加工的過程，這種思維加工能否形成符合教師預(yù)期的驅(qū)動(dòng)性問題，會(huì)因?yàn)閷W(xué)生知識(shí)積累和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的差異及教師教學(xué)預(yù)期的主觀性等而表現(xiàn)出一定程度的不確定性。要使這種不確定性變得更具指向性，教師必須做出更為恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，通過啟發(fā)、點(diǎn)撥或者一些必要的知識(shí)或情境鋪墊，逐漸把學(xué)生對信息的解讀引向?qū)W(xué)科本質(zhì)的概括，進(jìn)而提出更有價(jià)值的問題。

五、豐富多彩的探究式課堂實(shí)踐

在進(jìn)行課題實(shí)驗(yàn)研究的過程中，我們的課題組團(tuán)隊(duì)在教學(xué)實(shí)踐中，根據(jù)授課內(nèi)容及課堂活動(dòng)組織方式的不同特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)出豐富多彩的探究式課堂。按照課型分，有新授課的探究、專題課的探究、習(xí)題課的探究、單元復(fù)習(xí)課的探究等；按照探究所依托的經(jīng)驗(yàn)類型（知識(shí)塊）分，有概念理論探究、元素化合物知識(shí)探究、方法策略技能型探究以及綜合性探究等；按照探究環(huán)節(jié)的多少分，有比較完整的探究和局部的探究；按照探究活動(dòng)開展的教學(xué)時(shí)間和空間分，有課內(nèi)探究、課外探究以及課內(nèi)與課外相結(jié)合的探究，單課時(shí)探究、連堂課探究以及單元探究等；按照一堂課中學(xué)生的自主性和獨(dú)立性水平分，有班集體探究、小組合作探究、個(gè)人獨(dú)立探究……豐富多彩的探究式課堂，在同樣的探究式教學(xué)中體現(xiàn)出各自獨(dú)具的特點(diǎn)，如：元素化合物內(nèi)容的課要充分運(yùn)用好學(xué)生實(shí)驗(yàn)，盡可能讓學(xué)生通過動(dòng)手體驗(yàn)獲得對新知的理解，從實(shí)證到推理完成對知識(shí)的系統(tǒng)建構(gòu)：概念原理內(nèi)容的探究式教學(xué)需要讓學(xué)生學(xué)會(huì)收集信息，激活抽象思維，進(jìn)行概念、符號(hào)等的演繹推理。類型多樣的探究式課堂教學(xué)，既豐富了探究式教學(xué)課堂行為研究的內(nèi)容，又促進(jìn)了研究團(tuán)隊(duì)教師對探究式學(xué)習(xí)理論的理解和深化，而理論與實(shí)踐的結(jié)合又進(jìn)一步推動(dòng)著研究團(tuán)隊(duì)在探索中不斷進(jìn)取，跋涉前行。

（責(zé)編 白聰敏）