李瑾瑜

自20世紀90年代開始，伴隨著我國基礎教育課程改革與發(fā)展，“教師專業(yè)發(fā)展”的概念逐漸引入我國的教育話語體系中。一時間，人們談到教師隊伍建設、教師培訓、教師教育等有關話題，一定少不了作為目的結(jié)果或作為路徑策略的教師專業(yè)發(fā)展。時至今日，“教師專業(yè)發(fā)展”已經(jīng)成為人們耳熟能詳?shù)母拍睢?/p>

一、反思概念的籠統(tǒng)性與模糊性

“教師專業(yè)發(fā)展”是一個外來概念。長期以來，對這個概念的引入與介紹，我們遵循了一種共性的學術規(guī)則：先列舉西方某某學者如何界定和理解“專業(yè)”，然后比較尋找出“專業(yè)”的共性特征，再對照教師的職業(yè)特點，得出教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)論，由此再“各顯其能”般地談論教師專業(yè)發(fā)展的問題與觀點。這樣的規(guī)則讓我們知曉“教師專業(yè)發(fā)展”這一話語，了解西方文化背景下的理論和事實，但我們的教師并沒有在“專業(yè)”的觀念下尋找到了“發(fā)展”的內(nèi)容、途徑和方式，“教師專業(yè)發(fā)展”的概念話語也沒有真正幫助我們認知教師的內(nèi)在特性和發(fā)展規(guī)律，教師培養(yǎng)、培訓，以及教師的管理和服務并沒有因為近乎常識般的“教師專業(yè)發(fā)展”的理念而有實質(zhì)性的改變。

這些問題的出現(xiàn)固然有許多因素的影響，但與我們在一個很模糊、很籠統(tǒng)的語境中使用“教師專業(yè)發(fā)展”這個概念有很大關系。例如“采取有效措施促進教師專業(yè)發(fā)展”“有效的教師培訓要能實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展”“基于教師專業(yè)發(fā)展的學校變革”“新課程改革與教師專業(yè)發(fā)展”“教師專業(yè)發(fā)展背景下的校本教研”，諸如此類的表述幾乎找不到任何有形的實踐基點和意義。更讓人困惑的是，太多的學校是在無形概念下不斷要求教師制定“專業(yè)發(fā)展計劃”，造成了教師們的迷茫和困擾。當一個概念只停留在模糊、籠統(tǒng)的話語狀態(tài)，缺乏可操作性的定義時，既不能深入研究，也無法有效實踐。因此，我們有必要從中國教師發(fā)展的傳統(tǒng)、思維、心理等情景中理解“教師專業(yè)發(fā)展”的概念特質(zhì)與要義，使這一話語“明白且能具體實施”。

二、探尋“中國式”表達的內(nèi)在特質(zhì)

在當前背景下，要對教師專業(yè)發(fā)展的話語進行“中國式”表達轉(zhuǎn)換，可以采用描述而非定義的方式，通過對“教師專業(yè)發(fā)展”概念內(nèi)涵的事實性和表征性特質(zhì)進行分析與解釋，更有效地理解和把握實踐操作的要義。從教師專業(yè)發(fā)展理念演進的歷程看，西方文化和中國文化對“教師”的認知有著各自的側(cè)重點，了解這些側(cè)重點對我們把握教師專業(yè)發(fā)展的實踐要義很有價值。

首先，以儒家文化為主體的中國傳統(tǒng)文化非常重視教師的作用和價值，以此為基礎所建構(gòu)的具有中國特色的師范教育傳統(tǒng)，其核心精神就是強調(diào)教師的道德教育、社會責任感和人文情懷，強調(diào)教育中人際關系的親密性，關注教師的“人師”特征。也就是說，中國文化對教師更要求“人情味”，而西方文化更加注重教師職業(yè)的理性素養(yǎng)和知能素質(zhì)。

其次，中國文化更強調(diào)集體對教師發(fā)展的意義，通過體制化、組織性的方式推動教師學習，而西方文化更強調(diào)教師個體的自主權(quán)利與發(fā)展，“教師專業(yè)學習共同體”的建立也一定是基于教師個體的自愿與內(nèi)生性的發(fā)展需求。中國文化更強調(diào)教師組織化的學習，西方文化更強調(diào)教師個人主義的學習。

最后，中國文化更強調(diào)教師的國家責任和社會責任，教師的作用價值是被放置在國家民族的命運、社會的發(fā)展、天下太平這樣的層面去認識的，而西方文化則更強調(diào)教師具體的職業(yè)責任和個人價值的實現(xiàn)。

中西文化對“教師”認知的這幾個側(cè)重點的差異，可以幫助我們把握“中國式”的“教師專業(yè)發(fā)展”的概念內(nèi)在特質(zhì)。

“教師專業(yè)發(fā)展”是指有具體意蘊的“教師”的專業(yè)發(fā)展?！敖處煂I(yè)發(fā)展”中的“教師”，不是籠統(tǒng)、抽象、概括化的學理性的“教師”概念，而是鮮活、真實、豐富、生動、實際的“教師”概念。它包含三個層面的要義：一是教師是與學生相對應的關系詞，教師專業(yè)發(fā)展必須以學生的學習與成長作為內(nèi)在依據(jù)，更作為其實踐旨歸；二是教師是一個“活人”與“全人”的概念，在實踐上歸根到底是教師作為“人”的修養(yǎng)問題，是教師的“整全發(fā)展”與“全人教育”；三是教師是與教育系統(tǒng)的各種要素相關聯(lián)且表現(xiàn)為“具體存在狀態(tài)”的詞語，既具有縱橫線索與情景的特點，如有分段、分科、分層、分類的特點，也有性別、年齡、地域、文化差異的特點。由此看來，籠統(tǒng)、概括化的教師概念往往會隱藏許多真實的、具體的、有意義的內(nèi)涵和問題，教師專業(yè)發(fā)展就是需要不斷重建“教師”概念，重構(gòu)“教師”觀念，把教師還原到真實的存在狀態(tài)與生活情景中，方可恰當。

“教師專業(yè)發(fā)展”是教師“專業(yè)”的發(fā)展。而專業(yè)是什么？這在實踐上一直未能很好地解決。人們一般會把專業(yè)放置在“學科領域”或“學科專業(yè)”內(nèi)，將教師所學專業(yè)等同于“教師專業(yè)”。其實，教師專業(yè)發(fā)展中的“專業(yè)”是教育的專業(yè)、教學的專業(yè)和學習的專業(yè)。教師專業(yè)發(fā)展在實踐上也就是促進教師成為一個懂得學習的教育教學的行家里手。

“教師專業(yè)發(fā)展”中的“發(fā)展”是具體真實的教師在其教育、教學和學習諸多方面的發(fā)展。這里的“發(fā)展”在一般意義上是指正向的變化，或是積聚正能量的變化。如果從最通俗、最實際的意義上講，“教師專業(yè)發(fā)展”就是讓教師“防止變老”的過程，因為教育最大的危險，是正在成長的孩子遇到慢慢變老的老師。當一個人對新的知識不好奇，對新的東西不愿意接受的時候，一定要意識到這是“變老”的象征。

三、把握“教師專業(yè)發(fā)展”的實踐要義

“教師專業(yè)發(fā)展”是不斷喚醒和激發(fā)以及建立教師職業(yè)內(nèi)在的價值感、尊嚴感和成就感的過程。教師專業(yè)發(fā)展的實踐應當追求的是讓教師明確自己的職責，善于懂得和發(fā)現(xiàn)學生，明白如何幫助學生有效學習，強化對職業(yè)的理解和認同，確信職業(yè)的責任與價值，懂得人生的意義。教師專業(yè)發(fā)展活動不僅僅關注對教師專業(yè)的“事理”改變與提升，更要關注教師專業(yè)的“心理”的改造與建設，通過“心理”與“事理”的共同改善，建立教師職業(yè)的價值感、尊嚴感和成就感。

“教師專業(yè)發(fā)展”是以學生學習的需要和特性為內(nèi)在依據(jù)的發(fā)展過程，終極目的是促進學生有效學習。為了促進教師專業(yè)發(fā)展，我們在實踐中想了不少辦法，采取了不少措施，但這一切似乎都是在理想的追求中完善教師個人的素質(zhì)。許多時候，我們無法解釋教師為什么要有“這樣的發(fā)展”或“這些方面的發(fā)展”？為什么要采取這樣的措施展開這樣的活動？許多時候，我們的答案是，教師面臨的問題需要這樣的發(fā)展。也就是說，對于教師專業(yè)發(fā)展，我們能找到的依據(jù)更多的是教材與教法，是教師如何更加有效地教學生。實質(zhì)上，教師專業(yè)活動的全部意義是如何促進學生有效的學習和健康成長，離開“學生”和“學習”這兩個關鍵詞，我們無法理解教師職業(yè)存在的理由。所以，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)是學生學習與成長的需要與特性。教師專業(yè)發(fā)展也就是實現(xiàn)教師素質(zhì)素養(yǎng)與學生學習與發(fā)展需求之間的匹配性。

“教師專業(yè)發(fā)展”是教師組織化學習與自主性學習相結(jié)合進而使教師獲得自主發(fā)展能力的過程。教師的人生是學習的人生。教師的專業(yè)也是基于學習而實現(xiàn)教育教學價值的專業(yè)。因此，我們要在弘揚和加強教師集體學習的同時，不斷探索建立教師個體自主的學習機制、激勵機制和保障機制，尤其要改變僅僅依賴組織性的規(guī)定和要求推動教師學習和發(fā)展現(xiàn)狀，幫助教師在多樣化的專業(yè)學習基礎上，建立起專業(yè)自主和專業(yè)自信。

“教師專業(yè)發(fā)展”是“知、情、意、行”四方聯(lián)動共同改善的過程。許多時候，我們一直是針對“教學乏味”來關注教師的發(fā)展，但許多時候，教師發(fā)展問題的根本是“教師乏味”。也就是說，是“教師乏味”導致了“教學乏味”。所以，教師的專業(yè)發(fā)展實踐，就不能只是關注教師的“教學發(fā)展”，而是要關注教師的“整全發(fā)展”，將教師的專業(yè)發(fā)展活動組織在“知、情、意、行”的四方聯(lián)動過程中，進行系統(tǒng)地改善。例如，我們的許多培訓在怎樣使教師“多知多學”和怎樣使教師“有效使用”上用力甚多，可是卻逃不了教師“學不致用”“知而不用”的魔咒，其中教師職業(yè)“情”與“意”的缺失與困擾是核心原因之一。

“教師專業(yè)發(fā)展”是一個需要全方位建立支持系統(tǒng)和變革系統(tǒng)的過程。教師專業(yè)發(fā)展不只是“發(fā)展”的事，更要有不可或缺的全方位的系統(tǒng)支持與改變，方可生效。教師專業(yè)發(fā)展的實踐中也有“冰山效應”：我們總是把目光聚焦在教師教學問題的改善上，這如同我們看見露出海平面的冰山一角，但學校里的管理服務、環(huán)境條件、組織特征、人際模式等對教師發(fā)展會產(chǎn)生巨大影響，猶如海平面之下的“冰山”，我們卻關注不到，甚至無力改變，但卻時時影響著教師的發(fā)展。所以，教師專業(yè)發(fā)展活動既需要關注教師本身，也要關注教師身外；既要注重職前培養(yǎng)，也要關注入職培訓、在職發(fā)展的相互配合；既要重視教學改善，也要對與之相關的管理、服務、制度、組織、文化共同改進；既要考慮縱向?qū)W段的銜接，也要注意橫向?qū)W科的配合。

“教師專業(yè)發(fā)展”也是一個需要學生參與教師發(fā)展的過程。在實踐中，我們一直存在著一個固化的思維，那就是“好老師培養(yǎng)好學生”，一直是不斷把“專業(yè)發(fā)展”的目光放在教師身上，讓教師不斷合格甚至優(yōu)秀，再去培育學生。相應地，學生被視為“受教育者”，被當作教師教育的對象，而沒有被當作相互學習的資源，更沒有當作教師專業(yè)發(fā)展的重要力量。實際上，離開學生，我們無法認清教師發(fā)展的本質(zhì)?，F(xiàn)實中，許多教師的職業(yè)堅守和信念，就來自于學生的認同、鼓勵和支持；許多教師的知識和方法的改進，也來自于學生的積極參與和配合。因此，在實踐過程中，我們應該讓學生成為教師專業(yè)發(fā)展的參與者，借助學生的成長力量，促進和實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

責任編輯：李莎

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