張柯冉，丁亞軍，2

(1.蘇州百年職業(yè)學院 外語教學中心，江蘇 蘇州 215123；2.蘇州大學 政治與公共管理學院，江蘇 蘇州 215006)

高職英語差異化培養(yǎng)策略探究

張柯冉1，丁亞軍1，2

(1.蘇州百年職業(yè)學院 外語教學中心，江蘇 蘇州 215123；2.蘇州大學 政治與公共管理學院，江蘇 蘇州 215006)

國內外教育學家和二語習得研究者們從意識層面提倡教師承認和尊重學生的個體差異，并就差異化培養(yǎng)提出了指導原則。一項針對某高職院校388名非英語專業(yè)二年級學生的口語角色扮演的問卷調查顯示：不同性別和專業(yè)的學生對角色扮演的任務難度、外部資源有效性、資源提供量、資源使用度和資源價值的評價存在差異。高職英語應在教學目標及任務設定、語境支持及講解、學習評測及反饋三個方面運用差異化培養(yǎng)策略，以滿足不同水平學生的英語需求，使所有學生在原有英語水平上得到一定程度的提高和發(fā)展。

高職英語； 差異化； 策略

2000年，教育部高教司頒布了《高職高專教育英語課程教學基本要求》(下文簡稱《要求》)，明確要求高職英語課程教學應實施分級指導。潘懋元教授在2004年《學習風格與大學生自主學習》中指出，在改進高職英語課程教學效果方面，多數(shù)學者、教育主管部門、院校采用“自上而下的方式”從教學大綱、人才培養(yǎng)方案、師資建設等宏觀方面開展研究和制定政策，卻“忽視了對作為教育主體的大學生學習的研究，忽視了從教學的本源去解決教學效果的問題”。

本研究將梳理國內外學者關于實行英語差異化培養(yǎng)的重要性和指導原則方面的研究成果，通過問卷調查法獲得高職學生對英語教學的反饋、分析不同專業(yè)學生在英語學習中存在的差異，提出差異化培養(yǎng)的策略。

1 理論依據

國內外二語習得研究者們從意識層面上提倡教師承認學生的個體差異。劉潤清教授早在1999年《外語教學研究的發(fā)展趨勢》一文中指出“不論用什么教學法，總有一部分學習者學得很好，也總有一部分學得不理想”，美國學者M·H·Haley和T·Austin在《基于內容的第二語言教與學—互動的思路》書中認為教育者應“承認學生在學習進度、學習能力和學習水平等方面存在差異”。因此，教師應以學生為中心，“尊重個體差異、了解學生經歷與興趣、挖掘學生潛能”，在“學習內容、學習過程和學習要求”等方面進行差異化設計；呂寧對高職新生進行學情分析后發(fā)現(xiàn)：高職學生在生源地、已有英語知識經驗和職業(yè)傾向等三方面存在離散性，即差異性[1]；Arnold在《情感與語言學習》一書中強調“以學習者為中心的教育并不否認教師的重要性。相反，教師的角色更具挑戰(zhàn)性，對教師的教學提出了更高的要求”，教師在課堂中依然具有主導地位。

中外學者還明確提出差異化教學的指導原則。美國學者H·D·Brown在《根據原理教學：交互式語言教學》一書中提出應“根據學生的需求、風格等制訂教學目標，鼓勵學生發(fā)揮創(chuàng)造力，給予學生一定程度的課堂掌控的權利，增強學生的信心和成就感”。美國教育學家C·A·Tomlinson在《多元能力課堂中的差異教學》一書中指出差異教學的核心思想是將學生個別差異視為教學的組成要素，教學從學生的不同的準備水平、興趣和風格出發(fā)來設計差異化的教學內容、過程與結果，最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發(fā)展。必須在班級教學中，有效利用和照顧學生差異，在教學指導思想、目標、內容、方法策略、過程、評價等全方位實施有差異的教學，滿足學生的不同學習需求，以促進學生在原有基礎上得到充分發(fā)展。差異教學是共性與個性的統(tǒng)一，小組與班級教學的統(tǒng)一，教與學的統(tǒng)一，測查與安置的統(tǒng)一，多元與整體協(xié)調發(fā)展的統(tǒng)一[2]。

2 實證調研

本研究參考了Rod Ellis教授在1997年的《二語習得研究與語言教學》一書中提出的“基于學生的任務評估問卷(student-based evaluations of tasks)”自制《英語口語學習調查問卷》，選項采用里克特五度量表方法設置，主要圍繞學生對英語口語學習中角色扮演教學的任務難度、外部資源和資源使用三個維度的自我評價展開。分析不同性別和專業(yè)學生對以上三個維度評價的差異，為實施高職英語差異化培養(yǎng)提供現(xiàn)實依據和改革思路。

調查對象是蘇州百年職業(yè)學院2014級部分高職學生，問卷共發(fā)放388份，回收有效問卷377份，經過SPSS 22.0軟件檢驗，克隆巴赫Cronbach α系數(shù)為0.807，高于0.8，問卷信度很好；90.4%的受試者出生于1995—1997年，專業(yè)為會計、國際金融、建筑工程項目管理、工商企業(yè)管理、物流管理、動漫設計與制作、網絡系統(tǒng)管理等，專業(yè)種類多樣；生源來自全國23個省或自治區(qū)，2個直轄市；被學院錄取前均接受過九年義務教育和高中教育，有至少6～10年的英語學習經歷。因此，調查對象具有代表性。由于會計(簡稱ACC)、國際金融(簡稱FIN)、建筑工程項目管理(簡稱CPM)、工商企業(yè)管理(簡稱BEM)四個專業(yè)分別占有效樣本的32.1%、29.4%、17%和8.8%，受調查人數(shù)均超過30人，具有統(tǒng)計意義，本文主要就該四個專業(yè)的樣本進行詳細分析。

研究者首先就受試者對“任務難度”“資源有效性”“資源提供量”“資源價值”以及“資源使用度”五個變量的評價進行Kolmogorov-Smirnova正態(tài)分布假設檢驗，發(fā)現(xiàn)顯著水平低于0.05，表明數(shù)據的分布與正態(tài)分布有顯著差別，為非正態(tài)分布，違反了獨立樣本t檢驗方法的假設條件，因此，上述變量不可用于參數(shù)檢驗。故而研究采用非參數(shù)分析對上述四個專業(yè)進行了Kruskal-Wallis檢驗并將四個專業(yè)兩兩分組進行Mann-Whitney檢驗，以檢測學習主體在英語學習的五個變量方面的差異性。

結果表明，男女受試者對“任務難度”“資源提供量”和“資源使用度”的評價存在顯著差異(Asymp. Sig. 雙尾＜0.01)，由表1可見在“任務難度”和“資源價值”評價方面男生的評價均值均高于女生，而在其他四個變量方面女生的評價均值均高于男生。

從專業(yè)分布角度看，通過Kruskal-Wallis檢驗，四個專業(yè)對“資源提供量”的評價存在顯著差異(卡方值為10.875，自由度為3，顯著水平為0.012，小于0.05)；通過Mann-Whitney檢驗，ACC、BEM和FIN三個專業(yè)對 “資源有效性”的評價存在顯著差異(Asymp. Sig. 雙尾＜0.05)，ACC和BEM專業(yè)顯著水平為0.042，ACC和FIN專業(yè)顯著水平為0.036，三個專業(yè)平均值為3.07、3.36和3.27；同時，由表2可知四個專業(yè)在其余三個變量的評價方面也存在差異。

其中需說明的是該問卷在資源價值變量問題設置上不存在梯度差異，供受試者選擇的選項分別為：詞匯表及參考句型，對話范文，外教對話音頻或視頻，優(yōu)秀學生作品視頻，評分標準。因此對該變量的分析屬于定類測量而非定距研究。

表1 各變量分性別統(tǒng)計表

表2 各變量分專業(yè)統(tǒng)計表

3 差異化培養(yǎng)策略

教育部職業(yè)教育與成人教育司在《高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準(試行)》一書的前言中提出，高職應“為生產、管理、服務一線培養(yǎng)具有良好職業(yè)道德、專業(yè)知識素養(yǎng)和職業(yè)能力的高素質技能型人才”。高職英語教學應服務于高職人才培養(yǎng)的目標和規(guī)格，以提高學生英語溝通能力、拓寬國際視野為主要目標。在教學中應以學生為中心，根據學生特點進行差異化培養(yǎng)。

本研究通過對不同性別和專業(yè)的受試者在五個變量評價方面的數(shù)據分析，發(fā)現(xiàn)“95后”高職學生在英語學習的動機、學能、策略運用等方面存在明顯差異。下文將根據二語習得理論和中外學者提出的差異化教學指導原則，并結合高職英語教學的實際提出差異化培養(yǎng)策略。

3.1 教學目標及任務設定差異化策略

3.1.1 設置分級教學目標

為保證在集體教學中因材施教，根據教育部的《要求》和統(tǒng)一英語能力測試結果，將學生按能力水平劃分為A級、B級和C級，并設定相應教學目標。通過一學年的口語訓練，A級學生應由中級(intermediate)過渡到中高級水平(upper intermediate)；B級學生應由預備中級(pre-intermediate)過渡到中級水平(intermediate)；C級學生應由初級(elementary)過渡到預備中級水平(pre-intermediate)。

3.1.2 設定分級任務要求

Robinson[3]提出區(qū)分任務三因素的三維模型：任務復雜度、任務條件和任務難度，何蓮珍等的研究表明“任務復雜度對大學生語言準確度有顯著性影響”，徐琴芳還認為“任務難度對語言準確性和復雜度都有顯著影響”[4]。本研究也發(fā)現(xiàn)學生對任務難度的評價與對任務完成度的評價為負相關關系(r=-0.475， p＜0.01)。因此，應根據分級教學目標，設定與學生水平相匹配的任務要求。

3.1.3 建立多樣化的任務題庫

根據現(xiàn)有教材中提供的話題，遴選出符合真實交際的英語學習任務。根據A、B、C三個等級的教學目標，對每個任務設置相應的復雜度、條件和難度。教學團隊合作改編任務的具體要求，應該以建立多樣化的任務題庫為目標。同時，任課教師應盡可能提高話題和學生專業(yè)的擬合度。

3.2 語境支持及講解差異化策略

3.2.1 豐富并分階段提供語境支持材料

“熟悉的話題且含有情境支持材料的信息差型(information gap)任務能夠顯著提高學習者的任務動機”[5]，因此為幫助學生更好地理解和熟悉情境、增強任務完成動機，教師應提供豐富的文本型和視聽輔助型等材料。根據任務型教學不同階段，分別為處于不同等級的學生提供相應的材料。在課前為學習者提供任務背景材料時，應當按照S·D·Krashen教授在1985年的《輸入假說》一書中的要求，對語境支持材料進行“精調”(finely tune)，幫助學習者明確任務內容和要求，做好基礎的語言知識準備。

3.2.2 分解任務步驟并分級講解任務要素

Prabhu 提出在學習者遇到困難時，應當對任務步驟進一步分解，以確保不同水平層次的學生能夠理解任務要求并逐步達到預期的目標[6]。在課上通過問答方式了解學生課前在理解語境支持材料時遇到的困難并給予解答，對不同水平的學生圍繞H·H·Stern教授在1999年《語言教學的基本概念》一書中提出的語言形式、語義、交際和原創(chuàng)力四個方面的要素[7]分別進行講解和示范；課后要求學生對教師提供的口頭或書面的樣例進行觀察學習，識別、分析樣例中的語言特點，并進行模仿和練習，使學生由“借用”(borrow)向“再創(chuàng)作”(reproduction)過渡，逐步成為適應力強的、獨立的、有創(chuàng)造性的、高效的口語任務表現(xiàn)者[6]。

3.3 學習評測及反饋差異化策略

3.3.1 設置差異化評分標準

根據H·H·Stern提出的“語言形式、語義、交際和原創(chuàng)力”語言水平四分法(fourfold concept of language proficiency)[7]對不同級別的學生設置差異化評分標準。應側重評測：A級學生的交際和原創(chuàng)水平、B級學生的語義和交際水平以及C級學生的形式和語義水平。

3.3.2 采用學生自評、互評和師評多元化評測方式

可借用Cummings(1992)的學生自評表、學生互評表和教師評分表進行多元化測評，測評應注重學生的準備、參與和展示過程，使形成性評價與終結性評價相結合，既能提高學生口語學習自評和互評能力，又能對學生英語學習的參與起到積極的督促作用。

3.3.3 側重肯定型與糾正型相結合的反饋方式

S·D·Krashen教授曾在其1995年提出的著名的輸入假說中指出，情感過濾是外語學習中存在個人差異的主要原因，因此教師在對學生表現(xiàn)進行點評時應當首先給予肯定型的反饋，并對處于不同英語水平級別的學生有先后、有輕重地對語言形式、語義、交際和原創(chuàng)力進行點評。對于C級學生應以培養(yǎng)其信心為主，不宜對語言形式的錯誤作過多評價；對于B級學生應關注評價其語義的準確性和交際的流利度；對于A級學生的點評應側重語言的實際運用，強調其在保證語言形式和語義準確、得體的同時提高口語的交際和原創(chuàng)水平。教師應注意選擇正確的反饋時機，不宜為糾錯而打斷學生的對話，應在任務完成后有針對性地給予肯定型與糾正型相結合的反饋。

[1] 呂寧. 基于高職新生英語學情的離散性分析—以山東絲綢紡織職業(yè)學院為例[J]. 中國成人教育，2013(21)：146-148.

[2] 姜智，華國棟．“差異教學”實質芻議[J].中國教育學刊，2004(4)：52-55.

[3] ROBINSON P. Task complexity， task difficulty and task production： exploring interactions in a componential framework[J].Applied Linguistics，2001 (1)：25-57.

[4] 袁俊，林文治．任務復雜度對學生英語口語能力發(fā)展的影響[J].湖南第一師范學院學報，2014(2)：88-91.

[5] 李楠，吳一安．任務特征與學習動機研究[J].外語教學，2001(2)：43-47.

[6] ELLIS R. The mythology of task-based teaching[C]//戴煒棟.外語教學法的機遇與挑戰(zhàn)—第二屆中國外語教學法國際研討會論文集.上海：上海外語教育出版社，2006：3-18.

[7] STERN H． Fundamental concepts of language teaching[M].上海：上海外語教育出版社，1999.

(責任編輯：施建平)

A Study on the Differentiation Strategies in Vocational College English Teaching

ZHANG Keran1，DING Yajun1，2
(1.Foreign Language Teaching Centre，Suzhou Centennial College，Suzhou 215123，China；2.School of Politics and Public Administration，Suzhou University，Suzhou 215006，China)

Educators and SLA researchers abroad and at home have been advocating that ESL teachers recognize and respect learners’ individual differences and have proposed principles for differentiated teaching. A survey of 388 students’ evaluation on English learning tasks in a higher vocational Institute indicates that there exist differences among genders and specialism about learners’ perceptions on task diffculty， effectiveness， number，utilization and value of external learning materials to fulfll the tasks. The following three differentiation strategies are proposed to be implemented while setting teaching objectives and task requirements， providing context support materials and consultations， and evaluating learning outcomes and providing feedbacks.

vocational college english teaching；differentiation；strategies

G718.5

A

1008-5475(2017)02-0089-04

10.16219/j.cnki.szxbzk.2017.02.019

2016-12-27；

2017-01-25

蘇州市高職院?！皟?yōu)秀新專業(yè)”項目([2015]41號)

張柯冉(1985-)，女，新疆烏魯木齊人，講師，碩士，主要從事商務英語教學研究。

張柯冉，丁亞軍. 高職英語差異化培養(yǎng)策略探究[J].蘇州市職業(yè)大學學報，2017，28(2)：89-92.