尹 瑋 張 凱

(中國海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 青島 266100)

認(rèn)知心理視閾下的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂理論溯源及啟示*

尹 瑋 張 凱

(中國海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 青島 266100)

翻轉(zhuǎn)課堂作為信息技術(shù)與學(xué)習(xí)理論深度融合的典范，已經(jīng)成為大學(xué)英語課堂教學(xué)模式改革的焦點(diǎn)。然而通過對國內(nèi)大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)研究的綜述，我們發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)存在理論闡釋不足的問題，不利于該教學(xué)模式的發(fā)展和完善。在全面回顧翻轉(zhuǎn)課堂的起源、發(fā)展和基本特征的基礎(chǔ)上，本文嘗試結(jié)合認(rèn)知負(fù)荷、知識內(nèi)化、輸入輸出理論和深度學(xué)習(xí)理論，從認(rèn)知視角對翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行理論回溯，進(jìn)而推導(dǎo)出符合認(rèn)知規(guī)律的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)路徑，并結(jié)合該路徑對大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)提出相應(yīng)建議。

認(rèn)知心理視閾；大學(xué)英語；翻轉(zhuǎn)課堂

一、翻轉(zhuǎn)課堂研究綜述

(一)翻轉(zhuǎn)課堂的起源和發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂模式的起源和發(fā)展是一個由點(diǎn)到面，自下而上，從偶然到必然的過程。翻轉(zhuǎn)課堂的理念源自于19世紀(jì)早期西點(diǎn)軍校的Sylvanus Thayer將軍的一種獨(dú)特的教學(xué)方法。即在課前，學(xué)生提前預(yù)習(xí)教師發(fā)放的和教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的資料，課上時間則用來進(jìn)行批判性思考和開展小組間協(xié)作解決問題。[1]這種教學(xué)形式已經(jīng)包含哈佛大學(xué)物理學(xué)教授Eric Mazur于1991年提出的學(xué)習(xí)的兩個步驟：首先是知識的傳遞，然后是知識的內(nèi)化。自20世紀(jì)90年代起，以Eric Mazur為首的研究小組嘗試將基礎(chǔ)知識的講解自測放到網(wǎng)上供學(xué)生課前學(xué)習(xí)，課堂時間用來組織各種活動，促進(jìn)知識內(nèi)化，[2]這也成為了翻轉(zhuǎn)課堂理論和實(shí)踐的起源。2000年，美國塞達(dá)維爾大學(xué)的Wesley Baker向第11屆大學(xué)教學(xué)國際會議提交了論文《課堂翻轉(zhuǎn)：利用網(wǎng)絡(luò)課程管理工具成為身邊的向?qū)А罚琜3]自此翻轉(zhuǎn)課堂模式開始被賦予學(xué)術(shù)概念。[4]2004年，孟加拉裔美國人Salman Khan在波士頓用雅虎的一款繪圖軟件作為共享記事本，遠(yuǎn)程幫助遠(yuǎn)在新奧爾良的表妹解決了她的數(shù)學(xué)難題，之后，采用了錄制與共享教學(xué)視頻的方法開始了他的“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”。[5]2007年，受到啟發(fā)的美國科羅拉多州林地公園高中的兩位教師Jon Bergmann和Aaron Sam為了給不能正常上課的學(xué)生補(bǔ)課，進(jìn)行了錄制與共享教學(xué)視頻的實(shí)踐。[6]這些嘗試起初只是部分教師為解決師生之間由于時間、地點(diǎn)等因素限制造成的教學(xué)困難，在小范圍內(nèi)開展的、帶有“翻轉(zhuǎn)課堂”的某些特征教學(xué)探索和嘗試。[7]此外，翻轉(zhuǎn)課堂的推動還要得益于開放教育資源(OER)運(yùn)動。自麻省理工學(xué)院(MIT)的開放課件運(yùn)動(OCW)伊始，耶魯公開課、可汗學(xué)院微視頻、TED教育頻道(TED ED)等大量優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的涌現(xiàn)，為翻轉(zhuǎn)課堂的開展提供了資源支持，促進(jìn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的發(fā)展。[8]

(二)翻轉(zhuǎn)課堂的基本特征

1、時間上的“翻轉(zhuǎn)”

翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)的教學(xué)模式中的時間順序進(jìn)行了“反轉(zhuǎn)”，即課前，學(xué)生對教師提供的視頻和相關(guān)材料進(jìn)行自學(xué)；課堂時間則用來解決問題，深化概念，參與合作性學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)時間這一最寶貴的學(xué)習(xí)資源的最大化。Jonathan Bergmann & Aaron Sams在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)的”課堂可以讓教師有更多的時間進(jìn)行個性化的教學(xué)，可以建立更廣泛、更緊密的師生關(guān)系，可以促進(jìn)更強(qiáng)烈、更持久的學(xué)習(xí)動機(jī)。[9]翻轉(zhuǎn)后的課堂時間用于問題答疑、小組協(xié)作探究及個性化輔導(dǎo)等學(xué)習(xí)活動，大幅度增強(qiáng)了師生之間、同學(xué)之間及時有效的輔導(dǎo)與交流。[10]翻轉(zhuǎn)教學(xué)解決了教學(xué)時間不經(jīng)濟(jì)等集體學(xué)習(xí)導(dǎo)致的問題，使每位學(xué)生都得到了個性化的教育，在真正意義上實(shí)現(xiàn)了“因材施教”。[11]

2、空間上的“翻轉(zhuǎn)”

Bishop & Verleger將翻轉(zhuǎn)課堂定義為課上交互式小組學(xué)習(xí)活動和課下基于計算機(jī)的個性化教學(xué)相結(jié)合的一種教學(xué)技巧。[12]信息技術(shù)在“翻轉(zhuǎn)前”和“翻轉(zhuǎn)后”的學(xué)習(xí)空間里都起到了重要作用，使教室和課堂不僅是一個物理空間的延展(比如家或圖書館)，技術(shù)的參與可以使“課堂”成為“虛擬空間”，實(shí)現(xiàn)了課堂的“無處不在”。

3、課堂教學(xué)高質(zhì)量的互動

Marcey & Brint認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的另一不同之處在于知識傳遞通過信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)，知識內(nèi)化通過師生互動完成。[13]在翻轉(zhuǎn)課堂中，知識的輸入由信息技術(shù)輔助學(xué)習(xí)者課外自主完成，而課堂則用來專注于人與人的輸出型交互活動。[14]翻轉(zhuǎn)課堂通過對課前的自學(xué)完成事實(shí)性知識和概念性知識的記憶和初步理解，并以特定的輸出任務(wù)為目標(biāo)，在課堂中進(jìn)行互動，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的輸出，這個過程被稱為“有質(zhì)量的互動”。[15]

4、教學(xué)“認(rèn)知”目標(biāo)的“翻轉(zhuǎn)”

傳統(tǒng)的課堂將知識傳遞作為主要教學(xué)目標(biāo)，將知識內(nèi)化留到課下；而翻轉(zhuǎn)課堂是把知識傳遞放到課前，課堂的教學(xué)目標(biāo)是促進(jìn)知識內(nèi)化，翻轉(zhuǎn)后則繼續(xù)深化學(xué)習(xí)內(nèi)容。從教學(xué)的“認(rèn)知”目標(biāo)來說，課堂教學(xué)的起點(diǎn)和終點(diǎn)都發(fā)生了重大變化。

5、師生角色的“翻轉(zhuǎn)”

Baker曾明確提出，翻轉(zhuǎn)課堂讓教師“成為身邊的指導(dǎo)”替代以前“講臺上的圣人”。[16]周平認(rèn)為在現(xiàn)代教育技術(shù)的輔助下，知識傳遞已經(jīng)變得越來越容易，教師在課堂上的角色完全可以從主講者變成輔導(dǎo)者，側(cè)重指導(dǎo)學(xué)生的互助學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生對課堂教學(xué)內(nèi)容的吸收內(nèi)化。[17]

綜合翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂進(jìn)行簡單對比(見表1)，我們可以得出結(jié)論：翻轉(zhuǎn)課堂是一種新的教學(xué)方式，它將知識傳遞與知識內(nèi)化的時間和空間順序進(jìn)行了顛倒，將“教”與“學(xué)”的地位進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，伴隨而來的是教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)手段和教學(xué)評價的全方位變革。[18]

表1 傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂基本特征對比表

(三)國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂研究的現(xiàn)狀

筆者以“翻轉(zhuǎn)課堂”和“大學(xué)英語”為共同關(guān)鍵詞，對2010至2017年上半年收錄在“中國知網(wǎng)”的學(xué)術(shù)期刊的論文題名進(jìn)行了檢索。檢索結(jié)果顯示，國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)中的翻轉(zhuǎn)課堂研究起步雖晚，但發(fā)展迅速(見表2)。

表2 2010年—2017年上半年題名中含有“翻轉(zhuǎn)課堂”和“大學(xué)英語”的期刊論文統(tǒng)計

根據(jù)鄧笛的歸納，這些研究主要圍繞翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施流程和任務(wù)特點(diǎn)兩方面展開。其中針對實(shí)施流程的研究有：大學(xué)英語學(xué)生因素分析、[19][20][21]開發(fā)大學(xué)英語教學(xué)資源、[22][23]設(shè)計大學(xué)英語教學(xué)流程、[24][25]學(xué)習(xí)過程研究。[26][27][28]針對翻轉(zhuǎn)課堂的任務(wù)特點(diǎn)的研究包括自主學(xué)習(xí)、[29]交互式學(xué)習(xí)、[30]個性化學(xué)習(xí)和現(xiàn)代信息技術(shù)在翻轉(zhuǎn)課堂中的運(yùn)用等。[12] [32]縱觀這些研究內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和教學(xué)方法的應(yīng)用研究和實(shí)證研究占絕對多數(shù)，而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的理論闡釋明顯不足，缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性的理論指導(dǎo)影響著當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的全面有序發(fā)展。本文基于認(rèn)知心理視閾，對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)進(jìn)行理論溯源，以期加強(qiáng)理論建構(gòu)，同時促進(jìn)該教學(xué)模式的發(fā)展和完善。

二、認(rèn)知視閾下翻轉(zhuǎn)課堂的理論溯源

(一)認(rèn)知負(fù)荷理論

1、認(rèn)知負(fù)荷的定義和分類

認(rèn)知負(fù)荷理論(Cognitive Load Theory，簡稱CLT)最早是由心理學(xué)家John Sweller基于信息處理模型與標(biāo)準(zhǔn)記憶模型提出，指的是個體在認(rèn)知活動時在工作記憶中產(chǎn)生的負(fù)荷[33]。根據(jù)Baddeley的相關(guān)研究，工作記憶是一個能量有限的記憶系統(tǒng)，可以對信息進(jìn)行暫時加工和貯存，[34]也就是Miller認(rèn)為的短時記憶。[35]工作記憶最普遍的屬性是其非常有限的容量和有限的存續(xù)時間。[36]

Sweller等人根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷的主要影響因素的來源及性質(zhì)，將其分為三大類：內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷(Intrinsic Cognitive Load)，外在認(rèn)知負(fù)荷(Extraneous Cognitive Load)和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷(Germane Cognitive Load)。三種認(rèn)知負(fù)荷相加就是認(rèn)知負(fù)荷總量，即為總認(rèn)知負(fù)荷。其中，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷是由學(xué)習(xí)元素間交互作用形成的，其強(qiáng)度取決于學(xué)習(xí)材料的特性和學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。外在認(rèn)知負(fù)荷是由學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)形式所引起的不利于信息加工與獲得的認(rèn)知負(fù)荷,也稱為無效認(rèn)知負(fù)荷。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷是由學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)形式所引起的有利于信息加工與獲得的認(rèn)知負(fù)荷，也稱為有效認(rèn)知負(fù)荷。[37]

2、認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)習(xí)

認(rèn)知負(fù)荷理論基礎(chǔ)主要是資源有限理論和圖式理論?；谫Y源有限論，認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為人有限的認(rèn)知資源決定了工作記憶容量的有限性。我們在學(xué)習(xí)新知識時，不得不依賴于工作記憶對信息進(jìn)行更深入的加工。這些信息只有在被認(rèn)識并理解之后才能予以保留，進(jìn)而使其轉(zhuǎn)換為長期記憶。長期記憶的容量是無限的，它可保持信息被終身記憶。[38]圖式理論認(rèn)為，知識是以圖式的形式存儲于長時記憶中的，在個體學(xué)習(xí)新知識的時候,長時記憶中的圖式可以根據(jù)所面臨的情景進(jìn)行快速而正確的歸類，這種歸類是一種自動化的加工過程，不需要有意識控制和認(rèn)知資源消耗，因而可以降低個體的認(rèn)知負(fù)荷。圖式理論則表明，通過促進(jìn)學(xué)習(xí)者的圖式獲取與規(guī)則自動化,可以在一定程度上彌補(bǔ)個體工作記憶容量不足的缺陷，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。[39]龔德英等指出，只有把有限的認(rèn)知資源應(yīng)用到與學(xué)習(xí)有關(guān)的活動時，所產(chǎn)生的負(fù)荷才是具有價值的與學(xué)習(xí)有直接相關(guān)的認(rèn)知加工(如重組、提取、比較和推理等)中去，所產(chǎn)生的負(fù)荷才是具有價值的；[40]潘吟松等學(xué)者證明，如果學(xué)習(xí)者具有與學(xué)習(xí)材料相關(guān)的專業(yè)知識，那么他們在學(xué)習(xí)相同的材料時，就會比其他學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更少的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷；崔鳳娟認(rèn)為，適度信息量有助于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知增效，信息過量則會加重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，降低信息處理效率甚至導(dǎo)致信息處理失敗。[41]

總之，認(rèn)知負(fù)荷理論研究的主要目的即是在教學(xué)或?qū)W習(xí)的過程中調(diào)控工作記憶負(fù)荷，引導(dǎo)有限認(rèn)知資源的合理分配，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)。

3、認(rèn)知負(fù)荷與教學(xué)

根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，為了促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師和教材設(shè)計者應(yīng)考慮到工作記憶的局限性，在教學(xué)設(shè)計中減少外部認(rèn)知負(fù)荷，增加關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷，并且使總的認(rèn)知負(fù)荷不超出學(xué)習(xí)者個體能承受的認(rèn)知負(fù)荷；[42]同時，應(yīng)盡量降低因?qū)W習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)方式所導(dǎo)致的外部認(rèn)知負(fù)荷，并向?qū)W生提供“建構(gòu)”完好的學(xué)習(xí)材料。[43]Ramsey Musallam通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷和績效之間有著明顯的反比關(guān)系，參與課前訓(xùn)練的學(xué)生與沒有參與課前訓(xùn)練的學(xué)生相比，心理努力程度明顯下降，績效明顯提高。從而得出結(jié)論：課前訓(xùn)練有助于降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。[44]

綜上，認(rèn)知負(fù)荷理論對教學(xué)的啟示是：根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷的工作原理和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，通過優(yōu)化教學(xué)設(shè)計將這些有限的資源加以合理的分配，在學(xué)習(xí)材料特性不變的前提下，改變學(xué)習(xí)者的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)(比如提前預(yù)習(xí))可以減少內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷；同時，優(yōu)化學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)形式(教學(xué)方法和教學(xué)模式)可以減少外部認(rèn)知負(fù)荷，同時增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，最終在認(rèn)知的“輸入端”達(dá)到一種“認(rèn)知負(fù)荷量相對于學(xué)生的自身素質(zhì)最優(yōu)化，使之用最少的心理資源獲取最多的知識，始終在學(xué)習(xí)過程中滿負(fù)荷工作”的教學(xué)理想模式。[45]

4、認(rèn)知負(fù)荷與翻轉(zhuǎn)課堂

認(rèn)知負(fù)荷理論反映了學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)模式及學(xué)習(xí)者特征之間的交互作用及對學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)和影響，基于人的認(rèn)知特征強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果與教學(xué)模式的關(guān)聯(lián)性。[46]由于不同學(xué)習(xí)群體的基礎(chǔ)知識、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)偏好、記憶水平存在差異，翻轉(zhuǎn)課堂所提倡的“個性化”學(xué)習(xí)客觀上要求課堂教學(xué)組織者對學(xué)生了學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷承載力和知識的接受能力要有充分的了解，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計在學(xué)習(xí)材料的組織形式和知識的呈現(xiàn)模式上要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律及認(rèn)知特性，翻轉(zhuǎn)課上的提問和互動環(huán)節(jié)和翻轉(zhuǎn)后都要保持認(rèn)知負(fù)荷的理想狀態(tài)。

(二)知識內(nèi)化

1、知識內(nèi)化理論

知識內(nèi)化理論(internalization of knowledge)，源于法國社會學(xué)開創(chuàng)者Durkheim和心理學(xué)家P.Janet的研究，經(jīng)過以維果茨基(Vygotsky，L.)為代表的維列魯學(xué)派的發(fā)展，在美國學(xué)者的推動下形成一個研究高峰。

知識內(nèi)化過程在課堂教學(xué)中運(yùn)用，突出體現(xiàn)在教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過一定的教學(xué)策略與方法，促使學(xué)生通過自己的認(rèn)知活動，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵與外延有充分的認(rèn)識，轉(zhuǎn)變成學(xué)生頭腦中的內(nèi)部知識的過程。[47]心理學(xué)的研究指出：這一過程使課程內(nèi)容與學(xué)生主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識建立起內(nèi)在的聯(lián)系，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，[48]即“高認(rèn)知”，這種高層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(high-level cognitive structure)越是有序化和組織化，其內(nèi)化的知識智力價值就越高。[49]20世紀(jì)80年代以來的Borko，H.等英美學(xué)者在他們的研究中指出：正是由于內(nèi)化的知識便于提取和利用，具有較高的可利用性和遷移性，從而有利于提高學(xué)生解決問題的能力。他們的研究證明了：經(jīng)過內(nèi)化的知識體系，在被學(xué)生運(yùn)用的過程中，其效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于通過加強(qiáng)外部學(xué)習(xí)動機(jī)，讓學(xué)生反復(fù)記憶零散、雜亂知識的結(jié)果。[50]20世紀(jì)80年代以后，對知識結(jié)構(gòu)如何內(nèi)化的研究，集中體現(xiàn)在建構(gòu)主義課堂教學(xué)的主張上，即通過個體建構(gòu)或者社會建構(gòu)的方式，完成這一內(nèi)化過程。但隨即有學(xué)者對建構(gòu)主義教學(xué)能否真正解決學(xué)生的知識內(nèi)化提出質(zhì)疑，他們提出，建構(gòu)主義教學(xué)理念多數(shù)只是對課堂教學(xué)風(fēng)格和策略給予指導(dǎo)，這直接導(dǎo)致了學(xué)生在課堂中僅僅是增加了活動的時間，而教學(xué)活動的關(guān)鍵在于如何讓學(xué)生能夠深入理解特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這才是衡量課堂教學(xué)有效性的重要標(biāo)準(zhǔn)。[51]促使學(xué)生將課程知識結(jié)構(gòu)或教師講授的邏輯體系內(nèi)化為學(xué)生自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成認(rèn)知內(nèi)化的過程，成為當(dāng)代有效教學(xué)研究的重要轉(zhuǎn)向。

2、知識內(nèi)化與翻轉(zhuǎn)課堂

傳統(tǒng)教學(xué)模式包括在講授新知識前對舊知識的復(fù)習(xí)、有計劃地進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的安排、給學(xué)生充分的時間運(yùn)用所學(xué)知識解決問題、給予學(xué)生指導(dǎo)性反饋。該教學(xué)模式雖然在一定程度上能夠促進(jìn)學(xué)生將課程知識結(jié)構(gòu)或教師講授的邏輯體系內(nèi)化為其自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但囿于課堂人數(shù)眾多、無法關(guān)注個體差異以及課后指導(dǎo)的缺失無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的知識內(nèi)化。[52]翻轉(zhuǎn)課堂則是通過課前預(yù)習(xí)，促使學(xué)生通過自己的認(rèn)知活動，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵與外延有充分的認(rèn)識，而課上的答疑、討論等互動學(xué)習(xí)形式幫助學(xué)習(xí)者將主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識建立起內(nèi)在的聯(lián)系，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而課后“深度學(xué)習(xí)”任務(wù)促使知識結(jié)構(gòu)由短期記憶發(fā)展為長期記憶，進(jìn)而促進(jìn)知識的長期存儲和內(nèi)化發(fā)展。

(三)輸入輸出理論

Krashen認(rèn)為可理解性輸入是二語習(xí)得的唯一條件，[53]而Swan繼而提出了輸出假設(shè)。該假設(shè)認(rèn)為，二語習(xí)得不僅需要可理解的輸入，也需要可理解的輸出。[54]1995年Swan又進(jìn)一步歸納了輸出的四個功能：1)增加語言的流利度；2)提高學(xué)生對語言形式的注意程度，揭示所想與所能的差距；3)幫助學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)語言假設(shè)；4)促進(jìn)學(xué)生對語言形式的反思能力。[55]Izumi認(rèn)為還需要增加一個功能，即輸出者在提高流利度的同時，可以通過內(nèi)部監(jiān)控系統(tǒng)，注意到自我語言形式的缺失(noticing the hole)，[56][57]這就是Lorin界定的元認(rèn)知知識的一種表現(xiàn)形式。[58]這種對語言缺失的自我注意是語言發(fā)展的潛在動力。Levelt的口語產(chǎn)生理論和Anderson的信息加工理論認(rèn)為輸出可以加快陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，也就是輸出可以促進(jìn)流利程度的提高。[59][60]人們通常認(rèn)為外語學(xué)習(xí)是一個由輸入到輸出的過程，“輸出驅(qū)動—輸入促成”假設(shè)認(rèn)為輸出是語言習(xí)得的動力和目標(biāo)，輸入是完成產(chǎn)出任務(wù)的促成手段[61]。學(xué)生要完成教師布置的產(chǎn)出任務(wù)，就需要認(rèn)真學(xué)習(xí)輸入材料，從中獲得必要的幫助。大學(xué)英語課程普遍課時緊張，有限的課堂時間很難兼顧輸入與輸出，翻轉(zhuǎn)課堂可以有效地把“可理解性輸入”放在課前，以“輸出為導(dǎo)向”，通過課堂的互動和知識的內(nèi)化，優(yōu)化輸出。

(四)深度學(xué)習(xí)理論

1、深度學(xué)習(xí)的理論概念和發(fā)展

深度學(xué)習(xí)最早由瑞典教育心理學(xué)家、哥德堡大學(xué)Marton和S?lj?兩位教授提出，他們在檢驗(yàn)大學(xué)生閱讀散文過程中使用的學(xué)習(xí)策略以及理解和記憶的結(jié)果時發(fā)現(xiàn)，處理信息的不同水平與使用淺層還是深層學(xué)習(xí)方法有關(guān)，他們借鑒了布盧姆認(rèn)知維度層次劃分理論，創(chuàng)造性地提出了深度學(xué)習(xí)的概念并借助實(shí)驗(yàn)推進(jìn)了深度學(xué)習(xí)的研究。[62]此后，許多研究者分別對深度學(xué)習(xí)的特征、維度、深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略等領(lǐng)域進(jìn)行了研究。[63][64]

Houghton認(rèn)為深度學(xué)習(xí)意味著對新觀點(diǎn)的批判性分析，通過連接頭腦中原有概念和原則達(dá)到理解的目的，可以在新環(huán)境中解決未知問題。[65]Warburton.K提出深度學(xué)習(xí)是一種從課程材料和經(jīng)歷中提取意義和理解的關(guān)鍵策略。[66]國內(nèi)學(xué)者何玲等認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識，將它們與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合，將眾多思想相互關(guān)聯(lián)，將已有的知識遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學(xué)習(xí)。[67]深度學(xué)習(xí)提倡主動性、批判性的有意義學(xué)習(xí)，表達(dá)了一種對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在真實(shí)社會情景和復(fù)雜技術(shù)環(huán)境中更加注重批判性地學(xué)習(xí)和反思，通過深度加工知識信息、深度理解復(fù)雜概念、深度掌握內(nèi)在含義，主動建構(gòu)個人知識體系并有效遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中以解決復(fù)雜問題，最終促進(jìn)全面學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和高階思維能力的發(fā)展。[68]美國研究學(xué)會(AIR)2014 年實(shí)施的“深度學(xué)習(xí)”研究項(xiàng)目中，將深度學(xué)習(xí)定義為核心學(xué)業(yè)內(nèi)容知識的掌握、批判性思維和問題解決、有效溝通、協(xié)作能力、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)心志這六種能力的發(fā)展。[69]AIR結(jié)合“深度學(xué)習(xí)研究”所發(fā)展的六維素養(yǎng)和美國國家研究理事會(NRC)劃分的深度學(xué)習(xí)的三個領(lǐng)域，提出了一個關(guān)于深度學(xué)習(xí)研究和實(shí)踐的兼容性框架，如表3所示。[70]

表3 與深度學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)的能力

綜合國內(nèi)外學(xué)者對深度學(xué)習(xí)概念的研究，不難看出，深度學(xué)習(xí)不僅涉及記憶，還注重知識的應(yīng)用和問題的解決，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。它既是認(rèn)知的過程與方式，也是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，同時也是新學(xué)習(xí)科學(xué)的主要特征之一。[71] (P10)

2、深度學(xué)習(xí)與教學(xué)

Pegrum等研究結(jié)果表明：使用深度學(xué)習(xí)方法的學(xué)生能夠獲得有效的理解和長時間記憶。[72]而深度學(xué)習(xí)提倡主動學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)理念能夠幫助實(shí)現(xiàn)教育的延續(xù)性和可持續(xù)性。所以，在教學(xué)設(shè)計的起點(diǎn)，教師就要有意識將所要培養(yǎng)的自主學(xué)習(xí)、反思能力、創(chuàng)新精神和終身學(xué)習(xí)理念納入教學(xué)目標(biāo)之中，并選擇合適的教學(xué)模式教學(xué)方法，如項(xiàng)目式教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂，將其落實(shí)于長期的認(rèn)知學(xué)習(xí)活動中；同時，改變角色，從“課堂主導(dǎo)者”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)促進(jìn)者”和“陪伴者”，和學(xué)習(xí)在共同學(xué)習(xí)和進(jìn)步中實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”。

3、深度學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂的目的在于學(xué)生知識的“內(nèi)化”，即更好地理解和應(yīng)用。這點(diǎn)與深度學(xué)習(xí)提倡“深度理解，有效遷移，鼓勵創(chuàng)新和發(fā)展高階思維能力”的教育理念高度契合。有學(xué)者指出，翻轉(zhuǎn)課堂旨在讓學(xué)生由淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，由初級認(rèn)知水平向高級認(rèn)知水平發(fā)展。[73]翻轉(zhuǎn)課堂雖然無法使每個學(xué)生都達(dá)到最高的抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平，但根據(jù)個體差異基本上能使每個學(xué)生都達(dá)到自我最高的理解層級。[74]大量實(shí)踐表明，深度學(xué)習(xí)一般會進(jìn)行復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動，而傳統(tǒng)有限的課堂時間也是阻礙深度學(xué)習(xí)活動進(jìn)行的影響因素之一。翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)時間和空間的“反轉(zhuǎn)”，實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)外、互聯(lián)網(wǎng)與物理空間學(xué)習(xí)的有效銜接，保證了學(xué)習(xí)者有更多的自由學(xué)習(xí)活動的時間，也為課堂教學(xué)留出足夠的空間和時間，讓學(xué)習(xí)者通過探索、交流，形成對知識的深層次理解。翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)習(xí)者為中心的特性，正是對深度學(xué)習(xí)的有效支持。研究表明：轉(zhuǎn)變以教為主的教學(xué)方法為以學(xué)生為中心的方法，能促進(jìn)學(xué)生的理解和更有效的意義建構(gòu)。[75]

三、認(rèn)知視閾下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)路徑及具體舉措

通過對翻轉(zhuǎn)課堂的理論溯源，我們發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂改和認(rèn)知關(guān)系密切，涉及到認(rèn)知負(fù)荷、知識內(nèi)化、輸入輸出理論和深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知目標(biāo)等認(rèn)知內(nèi)容。結(jié)合認(rèn)知理論和認(rèn)知特點(diǎn)推導(dǎo)出的翻轉(zhuǎn)課堂的路徑(圖1)能夠清晰展現(xiàn)認(rèn)知對于翻轉(zhuǎn)課堂的重要意義。

圖1 符合認(rèn)知規(guī)律的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)路徑

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的全過程，大學(xué)英語教師應(yīng)依據(jù)認(rèn)知理論和規(guī)律幫助學(xué)生發(fā)展其認(rèn)知路徑和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而更好地適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。但在具體教學(xué)實(shí)踐中，如何貫徹實(shí)施各種認(rèn)知目標(biāo)呢？筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，提出以下具體措施：

(一)翻轉(zhuǎn)前精準(zhǔn)評估學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)能力

認(rèn)知的結(jié)構(gòu)、類型與向度以及個體的興趣、動機(jī)、需求和風(fēng)格等學(xué)習(xí)者特征是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是教學(xué)設(shè)計的始點(diǎn)和教學(xué)活動開展的依據(jù)。二階診斷法和計算機(jī)軟件技術(shù)，都可以作為認(rèn)知起點(diǎn)診斷系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知診斷自動化，并收集大量數(shù)據(jù)，以分析學(xué)習(xí)者認(rèn)知起點(diǎn)狀況與發(fā)展規(guī)律。[76]同時，教師可以在課程開始前通過英語水平測試對學(xué)生的英語水平和能力進(jìn)行測試；通過問卷了解學(xué)生對自己的英語學(xué)習(xí)需求和問題及對自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自評。通過認(rèn)知起點(diǎn)的診斷和評估，提供“可理解性的輸入材料”，設(shè)計真實(shí)、符合學(xué)生語言水平的輸出任務(wù)。

(二)每次課前針對翻轉(zhuǎn)前的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)生進(jìn)行溝通，使他們明確輸入內(nèi)容，任務(wù)內(nèi)容和輸出要求，通過有針對性的自學(xué)和預(yù)習(xí)以減少課堂概念性知識和事實(shí)性知識的認(rèn)知負(fù)荷。

(三)每次課主講教師在課堂上對學(xué)生翻轉(zhuǎn)前的任務(wù)完成情況進(jìn)行及時的、有針對性的反饋，通過學(xué)生第二視角關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和理解困難，并以此為依據(jù)展開討論和互動，提高互動質(zhì)量，以“輸出”為導(dǎo)向，促進(jìn)知識內(nèi)化。

(四)主講教師在課程進(jìn)行過程中和學(xué)生保持良好的溝通互動，對學(xué)生的翻轉(zhuǎn)前后的學(xué)習(xí)情況密切關(guān)注，尤其是學(xué)生事實(shí)性知識和概念性知識的掌握程度和從事實(shí)性知識和概念性知識到程序性知識的學(xué)習(xí)周期的變化，必要時提供對個人或小組的tutorial(導(dǎo)師輔導(dǎo))作為輸出幫助，促進(jìn)高質(zhì)量的輸出。

(五)細(xì)化形成性評估的評價標(biāo)準(zhǔn)，并將每項(xiàng)輸出任務(wù)的評價標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生分享，最后的形成性評價評價由師生共同完成。

(六)課程結(jié)束后，要求學(xué)生通過反思報告進(jìn)行自查和自我評價，幫助他們發(fā)展包括自主學(xué)習(xí)在內(nèi)的元認(rèn)知知識和包括批判性思維在內(nèi)的深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知目標(biāo)；[77](P21-23)同時，提醒和鼓勵他們繼續(xù)培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)能力，以實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

四、結(jié)語

基于認(rèn)知理論和認(rèn)知規(guī)律的翻轉(zhuǎn)課堂對大學(xué)英語教學(xué)中的“教”和“學(xué)”都會產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，這一研究領(lǐng)域也必然會引起更多學(xué)者的關(guān)注。而當(dāng)前的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)缺乏對教學(xué)理論知識的重視，這將嚴(yán)重阻礙教學(xué)改革創(chuàng)新的全面有序發(fā)展，因此，針對翻轉(zhuǎn)課堂的理論溯源將有效提高教師對于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的認(rèn)知并推動研究者多學(xué)科、多視角對該教學(xué)模式的效果進(jìn)行有效闡釋，對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知評估、輸入材料的適切性、輸出質(zhì)量的評價體系等方面進(jìn)行深入探究。我們同時期待教師和學(xué)生在認(rèn)知框架下的“學(xué)習(xí)共同體”中共同成長，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體中的角色由“邊緣”逐漸走向“中心”，教師在此過程中也完成了自身專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)階，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

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責(zé)任編輯：周延云

Theoretical Origin and Implications of College English Flipped Classroom from the Cognitive and Psychological Perspectives

Yin Wei Zhang Kai

(College of Foreign Language, Ocean University of China, Qingdao 266100, China)

As an example of the deep integration of information technology and learning theory, flipped class has become a major change in College English classroom teaching reform. Through the review of relevant domestic research, we find that there is a lack of theoretical explanation in the flipped classroom teaching, which is not conducive to the development and perfection of the teaching model. The study first summarizes the historicaldevelopment, basic characteristics and the present research of College English flipped classroom, combined with Cognitive Load Theory, Internalization of Knowledge, Input and Output Theory and Deep Learning Theory and put forward some corresponding suggestions on College English flipped classroom teaching model.

cognitive and psychological perspectives; College English; flipped classroom

2016-10-15

2016年山東省研究生教育創(chuàng)新計劃項(xiàng)目“基于微課和翻轉(zhuǎn)課堂的MBA案例教學(xué)創(chuàng)新模式研究—以《商務(wù)英語》課程為例”(SDYC16012)；2016年山東省教育廳課題“山東省外語教師職后學(xué)歷學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)身份認(rèn)同變化的實(shí)證研究”(J16WC48)

尹瑋(1978- )，女，山東青島人，中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院講師，主要從事外語教學(xué)和外語教師發(fā)展研究。

H319

A

1672-335X(2017)04-0115-08