陳宇峰

信息技術(shù)課程產(chǎn)生于人類對世界的信息化理解和數(shù)字化處理的進(jìn)程之中，因“技術(shù)”之生而生，因“技術(shù)”之用而立。因此，在課程的實(shí)施中，“技術(shù)”作為一個(gè)核心的因素，成為信息技術(shù)課堂教學(xué)的主題。但是圍繞“技術(shù)主題”開展的信息技術(shù)課堂教學(xué)在一段時(shí)間以來，卻陷入了關(guān)于“課程價(jià)值”的質(zhì)疑與迷茫之中，其原因在于：

①淺化“技術(shù)內(nèi)涵”，以“形式操作”代替原理感悟。信息技術(shù)以算法模型為靈魂，以程序軟件為載體，體現(xiàn)了一種運(yùn)用信息化思維理解和改善現(xiàn)實(shí)世界的實(shí)踐方式。在基礎(chǔ)教育階段開設(shè)信息技術(shù)課程，其本意是讓學(xué)生在知識和技能的學(xué)習(xí)過程中，能學(xué)會用信息化的視角考察現(xiàn)實(shí)世界，并在一定程度上理解和運(yùn)用信息化思維方式，處理現(xiàn)實(shí)問題。但在很多情況下，囿于對信息技術(shù)的理解程度，課堂教學(xué)停留在人機(jī)交互界面的操作方式及流程記憶上，強(qiáng)調(diào)操作步驟和技巧，對于隱藏于軟件內(nèi)部的信息化思維和基本原理缺少點(diǎn)撥引導(dǎo)，讓信息技術(shù)的學(xué)習(xí)成為一種形式化的操作。一段時(shí)間以來，這種“不問所以然”的教學(xué)成為一種較為普遍的特征，掩蓋了信息技術(shù)教育的深刻價(jià)值。

②窄化“技術(shù)之用”，以“情境定式”削弱遷移拓展。所謂“窄化‘技術(shù)之用”是指在信息技術(shù)教學(xué)中，教師對信息技術(shù)的運(yùn)用廣度與深度考慮得不多，割裂知識和技能之間的廣泛聯(lián)系，教學(xué)視野往往集中在某一個(gè)案例情境之中，以一個(gè)技術(shù)應(yīng)用案例為“教學(xué)點(diǎn)”精雕細(xì)琢，反復(fù)操練，有意無意地形成了技術(shù)應(yīng)用的“情境定式”。孤立的知識點(diǎn)教學(xué)和固化的運(yùn)用情境，使學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)由此及彼、舉一反三的思維和技術(shù)運(yùn)用的遷移。學(xué)生的所思所得也無法在多樣化的問題情境中得到實(shí)踐驗(yàn)證與鞏固深化，而課堂教學(xué)的意義也就流于膚淺。

以上兩種教學(xué)誤區(qū)產(chǎn)生的原因在于忽視了“技術(shù)”背后所蘊(yùn)含的思維價(jià)值，割裂了二者的緊密聯(lián)系，或者把“形式化的操作”作為“技術(shù)”的本質(zhì)，或者把“任務(wù)完成”作為教學(xué)的目標(biāo)定位，從而使課堂失去了應(yīng)有的思維美感和教育價(jià)值。

由此反觀周曉明老師執(zhí)教的《創(chuàng)意筆筒——3D建模設(shè)計(jì)》一課，從整體上來說，“思維之線”貫穿全課，技術(shù)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用在思維引導(dǎo)之下步步深入，并在新的層次上激發(fā)了新的思維。技術(shù)與思維，二維交織，螺旋升華，使學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到了較為理想的深度。

思維先啟，技術(shù)自然生發(fā)

雖然，對于一節(jié)課來說，教學(xué)的主題是預(yù)設(shè)好的，但當(dāng)我們在課堂中引入一個(gè)技術(shù)主題的教學(xué)時(shí)，如果能夠啟動學(xué)生的思維產(chǎn)生相應(yīng)的“問題接口”，那么“技術(shù)主題”的引入就具有現(xiàn)實(shí)必然性和合理性，從教師“教”的環(huán)節(jié)來說，更加自然順暢，從學(xué)生“學(xué)”的角度來說，思維邏輯引發(fā)“技術(shù)邏輯”，渾然一體，情理融洽。例如，課始，周老師從引導(dǎo)學(xué)生回憶“筆筒”的表象開始，得到兩個(gè)結(jié)論：一是筆筒中空頂面開放；二是筆筒外形須有個(gè)性。這就為下面“抽殼”工具、“相減”工具以及綜合運(yùn)用兩類工具實(shí)現(xiàn)筆筒的設(shè)計(jì)創(chuàng)新提供了可以關(guān)聯(lián)的“思維接口”。這樣的一種思路，還體現(xiàn)在課中對“抽殼”和“相減”兩項(xiàng)工具的技術(shù)教學(xué)之中?！俺闅ぁ睍r(shí)，選擇“物體”與“工具”的先后順序，“相減”時(shí)，選擇“源實(shí)體”與“目標(biāo)實(shí)體”的結(jié)果異同，都是通過“思維”先行，然后“技術(shù)”驗(yàn)證的方式來實(shí)施教學(xué)，符合學(xué)習(xí)規(guī)律，貼合學(xué)習(xí)心理。

技術(shù)鋪墊，思維深層互動

從本質(zhì)上來看，技術(shù)的進(jìn)化有賴于思維與現(xiàn)實(shí)世界的深度互動。在信息技術(shù)課程中，我們期望學(xué)生在獲得初步的技術(shù)知識的同時(shí)，能深切地激活思維，提高基于信息化視角的思考力。在本課中，教師并未止步于技術(shù)知識點(diǎn)的講解和操練，更多的是讓學(xué)生在初步理解技術(shù)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)深層次思維的互動。例如，學(xué)生在教師引導(dǎo)下，基本理解了“抽殼”工具的使用，但教師卻給他們留下了一個(gè)“懸念問題”：“先選物體，后選擇抽殼工具”，這樣的操作能達(dá)成技術(shù)目標(biāo)嗎？懸而未決的問題促使學(xué)生們按照已經(jīng)掌握的技術(shù)思路不斷地去練習(xí)嘗試，在這樣的情況下，教師并未急于揭開謎底，直到學(xué)生又學(xué)習(xí)了“相減”工具的使用，教師再出其不意地把“懸念問題”提出來，引導(dǎo)學(xué)生把“相減”作為新的驗(yàn)證思路來獲得答案：先選擇物體，然后使用抽殼工具，會把物體內(nèi)部掏空。這是本課的一個(gè)亮點(diǎn)，因?yàn)檫@個(gè)環(huán)節(jié)不僅完整呈現(xiàn)了學(xué)生思維深化的過程，也暗示了一種技術(shù)與思維互動的思考模式。

技術(shù)優(yōu)化，思維同步創(chuàng)新

本課以“筆筒”作為教學(xué)的項(xiàng)目載體，以“創(chuàng)意”作為技術(shù)學(xué)習(xí)的運(yùn)用要求，給技術(shù)優(yōu)化和思維創(chuàng)新提供了大空間?！肮P筒”由簡而繁、由單調(diào)而豐富的過程，既是技術(shù)學(xué)習(xí)從體驗(yàn)到掌握、從理解到活用的過程，又是思維從膚淺到深入、從模仿到創(chuàng)新的過程。教學(xué)全程強(qiáng)調(diào)了“設(shè)計(jì)思維”，從課始運(yùn)用“抽殼”技術(shù)實(shí)現(xiàn)“初步設(shè)計(jì)”，到使用“相減”技術(shù)實(shí)現(xiàn)“變式設(shè)計(jì)”，再到后來綜合使用“技術(shù)”，并輔以不同操作順序的變化，實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)新設(shè)計(jì)”。伴隨著技術(shù)運(yùn)用的不斷優(yōu)化，學(xué)生的創(chuàng)新思維也獲得了激發(fā)和鍛煉。就教學(xué)設(shè)計(jì)本身而言，這種“窮起點(diǎn)、富過程”的項(xiàng)目思路，也值得借鑒。