楊艷君

學習共同體提倡在進行教學研究時，由研究教師怎樣教轉變?yōu)檠芯繉W生怎么學，讓學生真正成為學習的主人。共同體課堂給了學生更多的自主學習、相互交流的機會。可能有人會質疑，學生都自己學了，教師要不就失去作用了嗎？不是這樣的。在學生自主學習、相互交流的過程中，教師要在關鍵之處加以引導，讓學生再次審視問題，回歸文本，將思維引向深入。這個過程就是“反芻”。

理解偏頗處反芻，糾正錯誤認識

從學生的課堂發(fā)言中，我們可以發(fā)現(xiàn)學生在談自己的理解時，有時會出現(xiàn)偏頗，此時，教師不要直接告訴學生答案，而是要引導學生進行再次閱讀、思考，從而找到答案。

比如，在《唯一的聽眾》這一課的學習中，學生們針對老教授給予小伙子哪些幫助展開討論。其中一個學生說：“老教授給小伙子打節(jié)拍，幫他找準拉琴的節(jié)奏。書中說‘我看著這位老人安詳?shù)乜吭谀疽紊?，微笑著，手指悄悄打著拍子。所以我覺得老人在給小伙子節(jié)奏上的指導?！憋@然，這個學生的理解有偏差，這個時候，就要讓學生再讀一讀課文，想一想這位同學的發(fā)言有沒有道理。學生們再次回歸文本，勾連上文，發(fā)現(xiàn)老人謊稱“耳聾”，怎么可能給小伙子指導節(jié)奏，何況這是在小伙子已經(jīng)知道了老人是一位音樂學院教授這一真相之后，注意觀察才發(fā)現(xiàn)的。所以老教授并沒有在如何拉琴這方面給小伙子指導。當學生的理解有誤時，教師不要急于做出判斷，而要引導學生再次思考，把這個“球”踢給學生，讓他們自主探究，自主發(fā)現(xiàn)。

理解矛盾處反芻，完善個人認識

不同的讀者閱讀同一篇文章會有不同的感受，小學生也是這樣。當學生對某個問題的理解出現(xiàn)分歧時，教師要發(fā)揮引導作用，讓學生進行“反芻”。有時，個人的認知并沒有對錯之分，但是我們會在反芻后對某一個問題有更全面的認識。

比如，在學習《養(yǎng)花》一課時，有的學生就問道：“我們以前學過《貓》，我們覺得老舍先生特別喜歡貓，把它們當成小孩子似的，即使貓在稿紙上踩上臟腳印，他都覺得是小梅花。今天學的《養(yǎng)花》，我們覺得老舍先生也喜歡花，那他到底是喜歡貓還是喜歡花呢？”這個問題很有意思，這是學生讀過課文后的一個認知，我并沒有急于解決這個問題，而是讓學生再來讀讀課文說說看法。有的學生說：“老舍先生喜歡貓，因為小貓在花盆里摔跤，抱著花枝打秋千，弄得枝折花落，老舍先生也不責怪，所以我覺得作者更喜歡貓?！庇械膶W生說：“我覺得老舍先生更喜歡花，文中說院子里滿是花草，小貓只好到房上去玩。為了養(yǎng)花，院子里已經(jīng)沒有給小貓留下運動的場所了?！睂W生的理解在這里出現(xiàn)了矛盾，這時，教師讓學生再來讀一讀第一自然段，再思考一下這個問題。學生們經(jīng)過再次研讀課文，又有了新的發(fā)現(xiàn)。他們抓住“小貓只好上房去玩”中的“只好”一詞，感受到老舍先生愛養(yǎng)花，所以院子里滿是花草，沒有了小貓的運動場也有一些無奈，而小貓折損了花草老舍先生也不舍得責打，學生覺得老舍先生既喜歡花，也喜歡貓，沒有更愛哪一個，都是他熱愛生活的體現(xiàn)。看，學生的理解是不是更全面更深入了呢？

重難點處反芻，解決難句理解

課文的重難點大多也是學生學習的困難點，教師要對課文有準確深入的理解，當學生的理解不到位的時候，教師要引導學生回到文本，再次閱讀，從而使學生對文本的認識更加準確。

比如，課文《母親的純凈水》中，母親的話和女兒想明白的內容是比較難理解的，學生們最初只能理解到母親讓女兒要樂觀地面對生活，女兒要通過自己的努力改變生活。這時，教師讓學生再來讀一讀這兩段話，想想母親的每句話都在說什么，她要告訴女兒什么，女兒還想明白了什么，將這兩個內容建立起聯(lián)系后再思考。學生們經(jīng)過思考和與同伴交流，理解又深入了。有的學生說，“我們是窮。但是窮有什么錯。窮也罷，富也罷，都是日子的一種過法”這句話是母親告訴女兒要面對和接受家庭貧窮的現(xiàn)實；有的學生說，母親要告訴女兒要有自尊，要人窮志不窮；有的學生說，女兒明白了要正確地認識貧窮，它只是一種相比較而言的生活狀態(tài)，她能夠接受貧窮的現(xiàn)狀了……一個人的思考有時是淺顯的、有限的，在難理解的地方再次閱讀，和文本、伙伴進行充分的對話，學生的理解就更多樣，更深入。

教師的指導作用、智慧之處就體現(xiàn)在反芻這一環(huán)節(jié)，它是促使學生發(fā)生深度學習的有效策略，把握反芻的時機，學生的思考會更準確、更全面、更多元。endprint