王萍+董旭午

董旭午特級(jí)教師工作室簡(jiǎn)介

董旭午特級(jí)教師工作室成立于2009年10月，是江蘇省泰州中學(xué)校級(jí)名師工作室，全稱為“特級(jí)教師董旭午‘生活化語(yǔ)文教學(xué)研究工作室”。工作室成立以來(lái)，期間經(jīng)歷了一次換屆，2013年10月以來(lái)至今是新的一屆，成員有來(lái)自本校的周濤、王萍、朱莉、王艷俠、張敏、王樂懿、黃文靜、王維、宋洋等9名青年骨干教師。

工作室成立以來(lái)，主要圍繞“生活化語(yǔ)文課堂教學(xué)基本范式”以及“生活化語(yǔ)文教育場(chǎng)”的建構(gòu)進(jìn)行實(shí)踐研究。目前，實(shí)踐研究已經(jīng)完成了范式化和體系化研究，建構(gòu)了“一化六教” 的生活化語(yǔ)文課堂教學(xué)基本范式以及“立體四層”的生活化語(yǔ)文教學(xué)體系（即“生活化語(yǔ)文教育場(chǎng)”）。這期間，本工作室成員在《語(yǔ)文教學(xué)通訊A》《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》《江蘇教育》《教學(xué)研究評(píng)論》等刊物上發(fā)表了《教師真教，學(xué)生才能真學(xué)》《生活化視野下小說(shuō)和散文閱讀》《走進(jìn)作者的生命》等論文20多篇，出版了生活化語(yǔ)文教學(xué)體系建構(gòu)必備的系列實(shí)踐用書《生活化語(yǔ)文教學(xué)課內(nèi)提升》《生活化語(yǔ)文教學(xué)課外拓展》《生活化語(yǔ)文教學(xué)課內(nèi)外表達(dá)歷練》等3本（董旭午主編，上海教育出版社出版）。本工作室成員圍繞這項(xiàng)專題研究，編寫了校本教材《走進(jìn)古人的文化生活》，開設(shè)了小本課程《語(yǔ)言表達(dá)與交流藝術(shù)的生活化講析》等。目前，工作室的實(shí)踐研究研究正在由體系化向課程化邁進(jìn)。近年來(lái)，本工作室有80%的成員已經(jīng)成為學(xué)校乃至泰州市優(yōu)秀青年骨干教師，并先后有3人晉升為中學(xué)高級(jí)教師。同期，領(lǐng)銜指導(dǎo)的董旭午老師也發(fā)表了《建構(gòu)生活化語(yǔ)文教學(xué)體系》《一化六教：生活化語(yǔ)文課堂教學(xué)基本范式》《論“生活化語(yǔ)文教育場(chǎng)”的建構(gòu)》等70多篇專題論文，出版了《一化六教：生活化語(yǔ)文課堂教學(xué)基本范式》《讓語(yǔ)文回家》《幫星星找到回家的路》等4本專著。

王萍，董旭午，江蘇省泰州中學(xué)教師。

閱讀和鑒賞，是全日制高中語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。當(dāng)下的現(xiàn)狀又是如何呢？不少文本學(xué)生讀不懂，賞析不到位或根本就賞析不了，高考現(xiàn)代文閱讀鑒賞和古詩(shī)詞賞析這兩個(gè)模塊的試題得分低的可憐，整體均分長(zhǎng)期徘徊在模塊總賦分的1/3左右。尤其不能容忍的是，一些學(xué)生這兩個(gè)模塊竟然得了零分。我們的閱讀鑒賞教學(xué)長(zhǎng)期陷入一味盯著高考試題的命題模式死教死考死練，甚至把正常的閱讀鑒賞教學(xué)都推進(jìn)了高仿真地應(yīng)試化了的誤區(qū)。這種從高一到高三沒完沒了的考練，把學(xué)生應(yīng)該擁有的自主讀書、體驗(yàn)感悟、開闊視野、積淀文化、提升素養(yǎng)的時(shí)間都無(wú)情地剝奪了。古人云，“欲學(xué)詩(shī)，功夫在詩(shī)外”。我們認(rèn)為，要想讓學(xué)生真正能夠讀得好、能賞析，其真功夫同樣也應(yīng)該在這種急功近利的死教死學(xué)、死考死練之外。

一、通過(guò)課文教讀，教學(xué)生用心拓展相關(guān)閱讀

學(xué)生讀不懂文章，原因誠(chéng)然是多方面的。但其中很重要的一個(gè)原因，就是當(dāng)下學(xué)生的閱讀常常是孤立的、割裂的。學(xué)生只看到一根樹枝，看不到一整棵樹，更看不到一片樹林。

這時(shí)候，教師需要做什么？很簡(jiǎn)單，給學(xué)生一整棵樹，甚至給他一片樹林。例如，作家劉亮程就有兩篇散文《今生今世的證據(jù)》和《寒風(fēng)吹徹》選入蘇教版高中語(yǔ)文教材。他的散文《柴禾》還被選入高考試卷，作為現(xiàn)代文閱讀題的閱讀材料。劉亮程的文章理解難度都較大，很多學(xué)生讀過(guò)幾遍仍大呼不懂。實(shí)際上，劉亮程任何一篇獨(dú)立的文章，都是剛剛露出地面的一株特異的紅柳，想要深入解讀，一定要深入其深埋在地下的無(wú)比龐大而又堅(jiān)如玄鐵的根脈。閱讀者甚或教授者僅僅閱讀單篇的選文是不夠的，沒有對(duì)他生活的拓展和延伸，是不能讀出所以然的?！督裆袷赖淖C據(jù)》一文中，有這樣的幾句話，“我真的沿那條黑寂的村巷倉(cāng)皇奔逃？背后是緊追不舍的瘸腿男人，他的那條好腿一下一下地?fù)v著地”“真的有一根拴牛的榆木樁，它的橫杈直端端指著我們家院門，找到它我便找到了回家的路”“在那時(shí)候，那些東西不轉(zhuǎn)身便正面背面都領(lǐng)受到月光，我不回頭就看見了以往”。單獨(dú)看，這幾句話確實(shí)很令人費(fèi)解，很多教者和學(xué)生都會(huì)想當(dāng)然地進(jìn)行一些附會(huì)，并自以為讀懂了作品的深意。筆者就曾聽過(guò)一位優(yōu)秀的青年教師開設(shè)的公開課，她便是將瘸腿男人深化為人生的不幸，將榆木樁演繹為作者心中的信仰。但若是閱讀過(guò)他的《偷苞米的賊》《走著走著剩下我一個(gè)人》和《住多久才算是家》，我們便會(huì)恍然大悟，原來(lái)每句話的背后都有他自己獨(dú)一無(wú)二的生活故事，這些都是作者生活中曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)的并給他的生命留下深刻烙印的人和物。那么，當(dāng)我們無(wú)法斷定作者是不是想要將之刻意進(jìn)行象征并最終符號(hào)化時(shí)，出于對(duì)文本的尊重，我們是不是應(yīng)該先回歸到作者的生活本身，在教學(xué)時(shí)不急于強(qiáng)行貼上“高大上”的標(biāo)簽?zāi)?？因?yàn)闃?biāo)簽一旦貼上，就很難撕下來(lái)；標(biāo)簽一旦貼多了，文章本來(lái)的真實(shí)面貌就會(huì)越來(lái)越模糊。這種時(shí)候，再去要求學(xué)生讀懂文章、具備一定的閱讀素養(yǎng)，多少有點(diǎn)黑色幽默的味道了。

靜心細(xì)細(xì)想來(lái)，何為讀懂文章，何為深入賞析，首先至關(guān)重要的第一步就是正確看待文本，還文本以本色，還文本以生活。我們的閱讀為什么常常陷入僵局、走入死胡同，也許就是因?yàn)槲覀儾辉虒W(xué)生打開閱讀視野。我們的閱讀生態(tài)為什么日漸惡化，也許就是因?yàn)槲覀兘處焹H僅將文本圈在一個(gè)遠(yuǎn)離“生活”的籠子里，接著進(jìn)行所謂的深入挖掘和所謂的深刻研讀，這是多么令人難以置信卻又無(wú)時(shí)無(wú)刻不在真實(shí)上演的尷尬。

老話說(shuō)得好，“見多識(shí)廣”，先得見多，然后才能識(shí)廣，才能有正確的辨別力。恰恰是這種基本的辨別力，可以讓學(xué)生既不會(huì)忽視文本中細(xì)微背后的深廣內(nèi)涵，也不會(huì)脫離事實(shí)無(wú)限度地拔高文本。學(xué)生有了這樣的辨別力，才能談得上賞析的基本素養(yǎng)和能力。

由一而萬(wàn)，莊子的逍遙僅僅是一篇《逍遙游》能領(lǐng)會(huì)的嗎？楊絳的悲憫僅僅是一篇《老王》能言盡的嗎？還有史鐵生的生死之問(wèn)、歐·亨利含淚的微笑，等等，語(yǔ)文老師的一項(xiàng)首要任務(wù)，就是告訴學(xué)生，你需要讀的還有很多。我們常說(shuō)，教師要有一桶水，才能教給學(xué)生一杯水。其實(shí)，只要教師善于導(dǎo)引，學(xué)生自己就能也擁有一桶水。故此，我們語(yǔ)文教師何必要“勞神苦思，代下司職，役聰明之耳目，虧無(wú)為之大道”呢？endprint

二、通過(guò)課文教讀，教學(xué)生扎實(shí)積淀相關(guān)文化

文本的拓展閱讀可以開闊學(xué)生的眼界，這是必須切實(shí)邁出的一步。然而語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成絕對(duì)不該止步于此。文章背后蘊(yùn)藏著的是豐富深廣的文化內(nèi)涵。尤其不能錯(cuò)失的是作家的人格品質(zhì)、作品的人文價(jià)值，這些對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)更有意義，是人生養(yǎng)料。古往今來(lái)，很多學(xué)者學(xué)術(shù)專業(yè)成就極高，但并非所有學(xué)者都值得被尊奉被景仰。對(duì)于那些極富人文意義的作家，我們的教者應(yīng)該適時(shí)把握住契機(jī)，帶領(lǐng)學(xué)生深入了解作家的生平，積淀并提升自己的人文素養(yǎng)。

以蘇軾為例。蘇軾是中國(guó)古代文化的集大成者。在中國(guó)文學(xué)史、文化史、文明史上都是不可或缺的重要人物。像蘇軾這樣的人物世間不可無(wú)一卻又難能有二。然而學(xué)生真正對(duì)蘇軾了解多少呢？學(xué)習(xí)《赤壁賦》，除了被貶黃州這一段經(jīng)歷，學(xué)生還能說(shuō)出什么？在學(xué)生的筆下，陶淵明一生只剩辭官歸田飲酒采菊，司馬遷始終都在宮刑受辱發(fā)憤著書，魯迅永遠(yuǎn)橫眉怒目以筆為刀，這些作家已經(jīng)成了一個(gè)符號(hào)化的塑像。即便我們不苛責(zé)更多，學(xué)生又怎能真正明白他們的這些選擇、經(jīng)歷背后的艱難和偉大呢？在一些學(xué)生的眼里腦中，他們都不是一個(gè)實(shí)實(shí)在在的的“人”，似乎從來(lái)也沒有實(shí)實(shí)在在的的生活過(guò)。只知道死教課文、只知道背誦默寫，我們的教學(xué)失去的豈止是學(xué)生學(xué)語(yǔ)文的熱情。

還是以蘇軾為例，我們的高中教學(xué)有無(wú)數(shù)次接觸蘇軾的機(jī)會(huì)，那么，我們的從教者能不能有一次，三年里至少也有一次，能系統(tǒng)的給學(xué)生介紹下蘇軾：《定風(fēng)波》（莫聽穿林打葉聲）中的曠達(dá)任性、寵辱不驚；《卜算子》（缺月掛疏桐）中那個(gè)徘徊的、驚惶的、而又不肯同流合污的蘇軾；《江城子》（十年生死兩茫茫），那個(gè)深情的、細(xì)膩的蘇軾；《江城子》（老夫聊發(fā)少年狂）中那個(gè)豪氣干云、志在千里的蘇軾。我們還可以跟學(xué)生談一談“河?xùn)|獅吼”中的那個(gè)幽默的、詼諧的蘇軾，更可以補(bǔ)充印發(fā)余秋雨的《蘇東坡突圍》，推介林語(yǔ)堂的《蘇東坡傳》去讓學(xué)生讀一讀。蘇軾的為文、為官、為政、為人，我們都應(yīng)該鼓勵(lì)甚至是要求學(xué)生讀一讀。只有這樣走進(jìn)蘇軾的生活，了解他的每一個(gè)方面，蘇軾才會(huì)是血肉豐滿、可親可愛的，才會(huì)是永遠(yuǎn)活在學(xué)生心里的。只有這樣做，蘇軾文字背后的悲憤與歡欣，豪邁與曠達(dá)，學(xué)生才有可能理解得更準(zhǔn)確、到位一些。這樣的人文教育，也是春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲的。

生活化的語(yǔ)文教學(xué)，不刻意功利，但卻往往能夠水到渠成。很多人以為的速成式的做卷練題，卻往往使學(xué)生的知識(shí)體系被架空，成為無(wú)本之源。人皆知有用之用，而莫知無(wú)用之用。孰料無(wú)用之用，方為大用。

三、通過(guò)課文教讀，教學(xué)生善于調(diào)動(dòng)生命積淀

學(xué)生讀不懂，還有一個(gè)重要原因，那就是不能夠產(chǎn)生心靈共鳴。不能產(chǎn)生心靈共鳴的原因，就是學(xué)生的生命積淀（即生活體驗(yàn)和文化積淀）不能與作者或作品主人公的生活乃至生命相融通，從而導(dǎo)致兩者之間存在一種精神隔壁。要打通這個(gè)隔壁，讓兩者的生活乃至生命完全融通，除了教學(xué)生了解作者生命、閱讀他的相關(guān)作品之外，還要注意教學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)、生命積淀，以主動(dòng)走進(jìn)作者或作品主人公的內(nèi)心世界。

例如，教學(xué)《我心歸去》一文，教師就可以抓住“這里一切聲響都棄你而去”這一句，讓學(xué)生聯(lián)想自己的生活，想一想自己的生活中有哪些你熟悉的、始終伴隨著你的聲音，進(jìn)而告訴學(xué)生我們每個(gè)人都是生活的中心，周圍所有的聲響都只為我們而發(fā)出的，都是我們所最熟悉的。旅居法國(guó)的韓少功，遠(yuǎn)離了他所熟悉的環(huán)境，熟悉的人群，熟悉的文化，熟悉的母語(yǔ)，甚至熟悉的聲響，與周圍的一切毫無(wú)關(guān)系，無(wú)法交流，怎能不生出一種如同在監(jiān)獄似的孤獨(dú)和寂寞之感。在此基礎(chǔ)上，教師可以緊扣住“孤獨(dú)”“寂寞”等詞，讓學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)，請(qǐng)同學(xué)們講講自己在這種心情支配下的一些表現(xiàn)。記得我上課時(shí)，有同學(xué)講，“連我平時(shí)最喜歡的寵物狗都討厭，它一叫我就想揍它”；還有同學(xué)講，“我會(huì)下意識(shí)地亂動(dòng)，不停地走動(dòng)”……在這種情境下，我引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)作者所作的“對(duì)吊燈做第六次或六十次研究”“電視廣播以及行人的談話全是法語(yǔ)法語(yǔ)法語(yǔ)”的描述。很顯然，無(wú)論是作者此時(shí)的心情，還是這種描寫所帶來(lái)的表達(dá)效果，學(xué)生就都很容易理解了，也留下了特別深刻的印象。

很多時(shí)候，學(xué)生為什么讀不出文章背后的情感意蘊(yùn)，因?yàn)樵谒麄兊臐撘庾R(shí)中，那都是“別人的故事”“別人的心情”，與自己隔著千山萬(wàn)水呢。殊不知“一人之心，千萬(wàn)人之心也”。作為相似的生命體，人們個(gè)性迥異卻都心有戚戚。我的喜怒哀樂也暗合了他人的悲歡離合。《雨霖鈴》里面的“無(wú)語(yǔ)凝噎”，《江城子》中的“相顧無(wú)言”，難道僅僅是詞人的臆想和渲染嗎？當(dāng)我們每個(gè)人面對(duì)生命的大悲大喜時(shí)，單薄的話語(yǔ)怎能傳達(dá)我們的百感交集呢？那一刻，我們的反應(yīng)與柳永、蘇軾應(yīng)該沒有什么不同。《我與地壇》中史鐵生最初的倔強(qiáng)任性，與后來(lái)對(duì)母親的愧疚和懷念，這對(duì)于處在青年叛逆期的學(xué)生來(lái)講，是很容易聯(lián)想到相似的生活情境的。一旦教師能通過(guò)啟發(fā)激活學(xué)生的生命體驗(yàn)，就不難破除橫亙?cè)趯W(xué)生與作者之間的障壁。彼心即我心，彼情即我情，心靈的琴弦自會(huì)撥動(dòng)，自能產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴。

詩(shī)歌教學(xué)也罷，現(xiàn)代文鑒賞也罷，生活化語(yǔ)文教學(xué)高度重視活教教活，即引導(dǎo)學(xué)生廣泛了解作者筆下展示出的課文生活，深入作者本人的完整生活、聯(lián)系學(xué)生自己的現(xiàn)實(shí)生活，真正生活化地學(xué)懂悟透文章何以這樣而不那樣遣詞造句、謀篇布局、運(yùn)招用技的緣由。這樣一來(lái)，語(yǔ)文教與學(xué)就都和“生活”相融通，就都充滿了活力和智慧。學(xué)生長(zhǎng)期這樣學(xué)和練，也就自然會(huì)逐漸發(fā)育成一個(gè)智慧學(xué)習(xí)的人了。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，得分?jǐn)?shù)難，得素養(yǎng)更難，如果扎實(shí)做好這幾點(diǎn)，使閱讀賞析教學(xué)走上返本歸真、健康發(fā)展的生活化之路，這不僅有益于學(xué)生在高考現(xiàn)代文（文學(xué)作品）閱讀和古詩(shī)詞賞析模塊取得理想分?jǐn)?shù)，更有益于學(xué)生學(xué)好語(yǔ)文、健康成長(zhǎng)。endprint