仲劍峰

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。顯而易見，“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”是語文學(xué)科的“獨(dú)當(dāng)之任”與“核心目標(biāo)”。在閱讀教學(xué)中積極倡導(dǎo)“讀寫即時(shí)鏈接”，即在課標(biāo)所規(guī)定的學(xué)科核心目標(biāo)視野下，遵循兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，充分把握文本內(nèi)在機(jī)理，根據(jù)語言運(yùn)用的知識(shí)布局和語文能力生長的基本規(guī)律，以“思”為核心，以“視、聽、讀、說”為基礎(chǔ)，找準(zhǔn)鏈接點(diǎn)和鏈接方式，在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)與寫作的有效鏈接，以期二者有機(jī)互動(dòng)、相互促進(jìn)（見圖1），讓兒童在聽、說、讀、寫的實(shí)踐中，學(xué)習(xí)“言”“意”互換，形成人性中的言語要素（即語文素養(yǎng)）。讀寫即時(shí)鏈接，實(shí)現(xiàn)“言意共生”理應(yīng)成為語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)取向。

一、進(jìn)一步溯源“讀寫即時(shí)鏈接”的研究基礎(chǔ)

“閱讀”“寫作”以及兩者圓融互通的“讀寫結(jié)合”，是語文教學(xué)研究領(lǐng)域廣受關(guān)注的重要內(nèi)容。2014年6月，筆者依托“中國基礎(chǔ)教育期刊全文數(shù)據(jù)庫”，以“讀寫結(jié)合”為關(guān)鍵詞，共檢索到1999年至今的高相關(guān)度文獻(xiàn)1117篇，并進(jìn)行了分類和整理，從而較為全面地領(lǐng)略到“讀寫結(jié)合”這一道古老而新鮮的風(fēng)景。

1.古典時(shí)期：“讀寫結(jié)合”的古代經(jīng)驗(yàn)

“讀寫結(jié)合”是我國傳統(tǒng)語文教學(xué)的寶貴經(jīng)驗(yàn)。2002年，汪潮教授通過對(duì)“讀寫結(jié)合”的歷史考察和溯源，初步理清了“讀寫結(jié)合”悠遠(yuǎn)的發(fā)展歷程。他認(rèn)為讀寫結(jié)合是從寫作理論的研究發(fā)端的。西漢時(shí)期，著名的辭賦學(xué)家揚(yáng)雄最先從寫作的角度，論述了讀與寫的關(guān)系——“能讀千賦，則善為之矣”。由此可見，古人已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，閱讀積累對(duì)于寫作表達(dá)是極為重要的。唐代文學(xué)家韓愈要求學(xué)子“口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編”，認(rèn)為讀與寫的目標(biāo)都是為了傳道，只有對(duì)經(jīng)典的反復(fù)吟誦才能品味其深意。元朝學(xué)者程端禮提出“讀書如銷銅”“作文如鑄器”，并提出“勞于讀書，逸于作文”的觀點(diǎn)。他把閱讀和寫作的關(guān)系比喻為把銅熔化后用來鑄造器具，形象地闡述了閱讀和寫作水乳交融的關(guān)系。正如杜甫所說的“讀書破萬卷，下筆如有神”。只有海量閱讀，熟讀精思，學(xué)生才有可能下筆成文。清代學(xué)者萬斯同認(rèn)為“必盡讀天下之書，盡通古今之事，然后可以放筆為文”，著重論述了閱讀積累是寫作傾吐的必要條件，啟示后人對(duì)閱讀和寫作的本質(zhì)和關(guān)系進(jìn)行更深入的探討。

2.發(fā)展時(shí)期：“讀寫結(jié)合”的近代研究

對(duì)于我國語文教學(xué)界“讀寫結(jié)合”的近現(xiàn)代研究，上海師范大學(xué)金毅在其碩士論文中作了梳理。1915年，在談到閱讀和寫作的關(guān)系時(shí)，姚銘恩指出，“讀法與作法有密切之關(guān)系。形式上有吸收文字、文章之力。內(nèi)容上有啟迪思想感情之能”，“蓋國文之作法，實(shí)養(yǎng)成于國文之讀法”，分析了閱讀對(duì)寫作在“言”和“意”上的影響，闡述了讀法和作法的關(guān)系，進(jìn)而為教學(xué)領(lǐng)域里研究讀寫關(guān)系開辟了新端。1924年，黎錦熙在《新著國語教學(xué)法》中，提出“綴法與讀法的聯(lián)絡(luò)教學(xué)法”，主張?jiān)诘湍昙?jí)實(shí)行先讀后寫，以閱讀課本為主，再讓學(xué)生仿、擴(kuò)、改或編，而高年級(jí)則實(shí)行先寫后讀。他還從小學(xué)生心理認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，提出了故事讀法和寫作相結(jié)合的教學(xué)方法。黎錦熙“作文與讀法教學(xué)聯(lián)絡(luò)”的提法，是使用“讀寫結(jié)合”概念的開端，豐富了中國語文讀寫結(jié)合的研究。

3.成熟時(shí)期：“讀寫結(jié)合”的現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)

從1949年到1976年，我國有兩項(xiàng)較有影響的“讀寫結(jié)合”教學(xué)試驗(yàn)。1954年，北京市女子三中語文教研組進(jìn)行的寫作與閱讀相結(jié)合的教學(xué)試驗(yàn)：一是改寫課文；二是結(jié)合課文培養(yǎng)和提高學(xué)生的寫作能力；三是根據(jù)課文提出作文內(nèi)容。1963年，丁有寬老師針對(duì)學(xué)生不會(huì)作文、怕寫作文、長期讀寫脫節(jié)等情況，開展了長期的“讀寫結(jié)合”探索和試驗(yàn)，經(jīng)過連續(xù)四輪的試驗(yàn)，建立起“讀寫同步、一年起步、系列訓(xùn)練、整體結(jié)合”訓(xùn)練體系，編寫了“讀寫結(jié)合”系列教材，總結(jié)出了“讀寫結(jié)合”的多種模式：一是讀、觀、思、寫（表達(dá)）一體化模式；二是讀、寫同步，由讀到仿再到寫的三步轉(zhuǎn)換模式；三是“讀寫結(jié)合”五步系列訓(xùn)練模式；四是單元導(dǎo)練教學(xué)模式；五是精讀課堂教學(xué)過程模式；六是課堂教學(xué)與課外結(jié)合模式。

二、進(jìn)一步厘清“讀寫即時(shí)鏈接”的教學(xué)價(jià)值

基于對(duì)”讀寫結(jié)合”的較為全面的檢視，筆者發(fā)現(xiàn)，作為有充分理論依據(jù)并已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生深刻影響的“讀寫結(jié)合”，依然有進(jìn)一步研究的必要。在新的“語用轉(zhuǎn)向”的學(xué)科發(fā)展背景下，借“讀寫結(jié)合”的已有經(jīng)驗(yàn)與合理內(nèi)核，重新審視讀與寫的基本關(guān)系，不難發(fā)現(xiàn)， “閱讀”“表達(dá)”是既相互關(guān)聯(lián)又相對(duì)獨(dú)立，不可互為替代的獨(dú)立活動(dòng)和任務(wù)。二者各有其確定的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，語文閱讀教學(xué)不是單一的“為讀而讀”，亦非純粹的“為寫而讀”。因此，我們有必要從思想認(rèn)識(shí)上將簡單化的“讀寫結(jié)合”轉(zhuǎn)換為相機(jī)性的“讀寫即時(shí)鏈接”。實(shí)現(xiàn)讀寫的同構(gòu)共生，科學(xué)實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的價(jià)值。

1.基于兒童的選擇

李海林教授曾指出，“讀文章”與“學(xué)文章”不同，讀文章的目的是否達(dá)到，是以有沒有感悟到文章之“意”為標(biāo)志，而學(xué)文章的目的有沒有實(shí)現(xiàn)，則要看有沒有掌握文章的寫法，即是否以實(shí)現(xiàn)“文意兼得”“言意兼得”為標(biāo)志。學(xué)生在“學(xué)文章”時(shí)，是在用童趣凝視他人，用童心感悟生活。在觀察、描摹事物，講述和理解事件時(shí)，相對(duì)于成人來講，學(xué)生會(huì)表露出特有的心理特點(diǎn)、價(jià)值取向、認(rèn)知方式和思維習(xí)慣。

閱讀與表達(dá)的效果，都與兒童自身是否融入密切相關(guān)。因此，只有站在兒童的立場上，基于兒童視角，順應(yīng)兒童自身期待的閱讀與表達(dá)，才是直指兒童本性和語文本質(zhì)的有效閱讀與表達(dá)。在閱讀教學(xué)中，找準(zhǔn)鏈接點(diǎn)和鏈接方式，實(shí)現(xiàn)與寫作的即時(shí)鏈接，從而實(shí)現(xiàn)“言意共生”，就是基于兒童的選擇。

2.基于文本的要求

教材編寫有一定的體系。編者將不同文體的選文按一定的序列安排在各冊教材中，一組文章的內(nèi)在聯(lián)系往往是一個(gè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的過程，目的就是讓它們在閱讀教學(xué)中發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。當(dāng)我們了解了編寫意圖、解讀了文本內(nèi)容、明晰了學(xué)習(xí)目標(biāo)后，就可以從一組文章的整體風(fēng)貌中挖掘出結(jié)構(gòu)形式、構(gòu)成要素和語言表達(dá)等方面的特點(diǎn)，這便是“讀寫即時(shí)鏈接”的教學(xué)基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，我們可以梳理出各類文體的布局，遵照其不同特點(diǎn)，采取相應(yīng)的教學(xué)策略。endprint

韓禮德認(rèn)為，文體的產(chǎn)生是與其功能及情景語境相匹配的，情景語境決定了作者的言語范圍、言語基調(diào)、言語方式，并由此帶來語言的各種變體，言語形式與言語內(nèi)容精妙切合，任何言語形式的變化都會(huì)導(dǎo)致言語內(nèi)容或意義的變化。每一種文體因其功能不同，所表現(xiàn)出的言語特征也就不同。一篇課文即是一類文本的范式表達(dá)，它一定具有自身獨(dú)有的文體特點(diǎn)與文體價(jià)值。從語體風(fēng)格上看，它有高度個(gè)性化的言語表達(dá)方式；從表現(xiàn)對(duì)象上看，它有自身的言說對(duì)象或獨(dú)特意義的話題；從文章結(jié)構(gòu)體制上看，材料、篇幅、結(jié)構(gòu)、章法均有獨(dú)特之處；從寫作價(jià)值追求上看，無論是言、象、意、情、理、趣均表達(dá)了作者個(gè)人的人生經(jīng)驗(yàn)、情感和思考……這意味著我們可以根據(jù)文本的特征來探求其言語形式，即確定“讀寫即時(shí)鏈接”的著眼點(diǎn)。

三、進(jìn)一步明晰“讀寫即時(shí)鏈接”的教學(xué)原則

閱讀是言語理解，寫作是言語生成，二者是不可互為替代的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！白x寫即時(shí)鏈接”不是為寫而讀，亦非為讀而寫，而是體現(xiàn)出對(duì)語文教學(xué)規(guī)范化的思考和追求。言語理解與言語生成的本質(zhì)是由言到意、由意到言的轉(zhuǎn)換。教學(xué)中，應(yīng)基于兒童的認(rèn)知規(guī)律，根據(jù)言語運(yùn)用的知識(shí)布局和母語能力生長規(guī)律，合理設(shè)計(jì)鏈接的契合點(diǎn)，并注意秉承這樣幾個(gè)原則：

1.鏈接的目標(biāo)要具有準(zhǔn)確性

有效的語文教學(xué)始于準(zhǔn)確地知道要達(dá)到的言語學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么。學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定關(guān)系到如何取舍學(xué)習(xí)內(nèi)容，如何設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，如何精選教學(xué)策略，如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果等。因此，實(shí)現(xiàn)讀寫即時(shí)鏈接，應(yīng)基于兒童的讀寫認(rèn)知規(guī)律和文本的內(nèi)在機(jī)理，設(shè)定科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)，不缺位，不越位，才能正確指引具體教學(xué)內(nèi)容的選擇和創(chuàng)生，設(shè)計(jì)的讀寫實(shí)踐活動(dòng)才是符合學(xué)生語文能力發(fā)展需要的。

2.鏈接的內(nèi)容要注重適切性

王榮生教授指出，語文課“好課”的最低標(biāo)準(zhǔn)，一是教師對(duì)自己的教學(xué)內(nèi)容有意識(shí)，知道自己想教什么、在教什么，并且知道為什么教這些內(nèi)容。二是一堂課的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中，從而使學(xué)生學(xué)得相對(duì)透徹?？梢姡處煹恼n堂教學(xué)智慧不僅表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位上，還表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的對(duì)應(yīng)選擇上。因此，讀寫即時(shí)鏈接的內(nèi)容選擇應(yīng)注重適切性，經(jīng)得住學(xué)理審查，不能有隨機(jī)性、印象式、機(jī)械化的不良傾向。教學(xué)中應(yīng)從選材組合、行文思路、文本主角、表達(dá)手法、言語風(fēng)格等角度去發(fā)現(xiàn)和開掘文本的原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)讀寫即時(shí)鏈接點(diǎn)。

3.鏈接的時(shí)機(jī)要講究適時(shí)性

準(zhǔn)確把握教學(xué)最佳時(shí)機(jī)可事半功倍，反之則事倍功半，甚至勞而無功。在“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”已成為大家普遍共識(shí)的當(dāng)下，為了避免導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐層面的隨意與混亂，我們應(yīng)警惕對(duì)“讀寫結(jié)合”理論認(rèn)識(shí)的簡單化和想當(dāng)然。杜甫說：“好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生。”“讀”與“寫”的即時(shí)鏈接理應(yīng)是閱讀課堂教學(xué)中的一場“好雨”。只有讓學(xué)生充分地和文本作者一起去經(jīng)歷，去體驗(yàn)，進(jìn)行讀寫間的鏈接才不會(huì)是學(xué)生脫離具體語境的機(jī)械模仿，而是基于情感體認(rèn)的、發(fā)自心靈深處的智慧言說。

4.鏈接的價(jià)值要指向生長性

與其他學(xué)科的教材不同的是，語文教材的教學(xué)價(jià)值具有內(nèi)隱性與無序性。整冊教材的語用教學(xué)價(jià)值有哪些？單篇課文的語用教學(xué)價(jià)值又在哪里？教材沒有也很難清晰、系統(tǒng)地呈現(xiàn)。單篇選文，就其本身而言，可能是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)、有序的整體，但從語用教學(xué)價(jià)值的角度審視，它存在多種語用價(jià)值并存的現(xiàn)象，因而它是無序的。作為教者，我們需要基于文本機(jī)理和學(xué)段特征，將語用學(xué)習(xí)的核心價(jià)值加以提取、厘清，并使之有序，最大限度地啟迪兒童言語的表達(dá)，促進(jìn)兒童言語的生長。

四、嘗試歸納“讀寫即時(shí)鏈接”的教學(xué)范式

讀寫即時(shí)鏈接，應(yīng)是教師厘清“讀”與“寫”的邊界和相互促進(jìn)的機(jī)理，遵循兒童母語學(xué)習(xí)的規(guī)律，面對(duì)不同學(xué)段、不同體裁的文本所做的自覺而理性的選擇。筆者嘗試歸納出讀寫即時(shí)鏈接的語用教學(xué)范式。

就一單元而言，可分為這樣幾個(gè)步驟：（1）萃?。寒?dāng)下單元的內(nèi)容與要求；（2）溯源：前期已有的知識(shí)與能力；（3）延展：后續(xù)學(xué)習(xí)的鞏固與提升。因?yàn)?，備課中教師既要明晰單元核心知識(shí)，厘清教學(xué)核心知識(shí)過程中單篇課文所發(fā)揮的獨(dú)特作用，又要理順核心知識(shí)在上下學(xué)期的內(nèi)在勾連，這樣才能使教學(xué)目標(biāo)的確定更加科學(xué)合理，教學(xué)重點(diǎn)的選擇更加精準(zhǔn)凸顯，為實(shí)現(xiàn)有效的言語學(xué)習(xí)提供保障。

就具體的篇章或語段而言，學(xué)生要經(jīng)歷閱讀理解、體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)、鞏固內(nèi)化、遷移運(yùn)用四個(gè)程序，形成了環(huán)環(huán)相扣、層層深入、螺旋上升的運(yùn)行機(jī)制，這四個(gè)程序既各自獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)?！伴喿x→寫作”的鏈接包括：理解式運(yùn)用，指向言語習(xí)得；遷移式運(yùn)用，指向言語形式；創(chuàng)生式運(yùn)用，指向言語轉(zhuǎn)換；學(xué)用式運(yùn)用，指向讀寫策略；積累式運(yùn)用，指向讀寫知識(shí)。 “寫作→閱讀”的鏈接，則指向?qū)W生檢索與訪問、整合與解釋、反思與評(píng)價(jià)等閱讀能力的提升。學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)，在語言情境中發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟、模仿、類推、勾連、創(chuàng)造，整個(gè)過程聚焦言語、扎根思維、接通情感、植入生活。

基于以上思考，結(jié)合大量實(shí)踐課例，筆者嘗試提煉了以“主題聚焦、板塊推進(jìn)、活動(dòng)導(dǎo)學(xué)、問題驅(qū)動(dòng)”為特征的“語用課堂實(shí)踐范式”（見圖2）。在時(shí)間有限的一節(jié)課內(nèi)，聚焦核心語用點(diǎn)，通過幾個(gè)并列或?qū)舆f的板塊，以關(guān)鍵問題為抓手，設(shè)計(jì)指向核心語用點(diǎn)，更加凸顯學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)，使得學(xué)生“學(xué)”的內(nèi)容更加準(zhǔn)確，“學(xué)”的策略更加明晰，“學(xué)”的評(píng)價(jià)更加自主、更加多元，“學(xué)”的過程更加充分、更成體系，以期更好地實(shí)現(xiàn)兒童語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的啟迪與發(fā)展、情感的熏染與陶冶、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解。

（作者單位：江蘇海安縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波endprint