嚴(yán)佳晨

摘 要： 混齡教育對幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)，提升混齡教育師資的專業(yè)素養(yǎng)，要做到“職前培養(yǎng)”與“職后培訓(xùn)”相結(jié)合。培養(yǎng)合格的準(zhǔn)混齡教育教師，高師院校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)結(jié)合混齡教育對幼師提出的新要求，從創(chuàng)設(shè)混齡教育師資職前培養(yǎng)目標(biāo)、重構(gòu)高師學(xué)前混齡教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)、融合課堂理論教學(xué)與混齡教育實(shí)踐教學(xué)及改革人才培養(yǎng)評價機(jī)制四大方面入手，構(gòu)建符合混齡教育特點(diǎn)的高師學(xué)前教育人才培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞： 學(xué)前混齡教育教師 職前培養(yǎng) 專業(yè)發(fā)展

隨著瑪麗亞·蒙臺梭利混齡教育理念在世界范圍內(nèi)的推廣，我國掀起了一股混齡教育理論與實(shí)踐研究的熱潮。混齡教育，是指把不同年齡的學(xué)齡前兒童按一定比例組織起來開展游戲、生活及教育教學(xué)活動的教育模式[1]。其呈現(xiàn)出的生態(tài)式幼兒異齡交往環(huán)境，使得混齡教育背景下的幼師無法依據(jù)同齡教育中單一的幼兒發(fā)展目標(biāo)和指導(dǎo)原則實(shí)施教育行為，混齡教育教師面臨觀察能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、教育教學(xué)活動組織能力、評價能力等方面更大的挑戰(zhàn)。目前，我國從事混齡教育的幼兒教師多是從同齡編班的幼兒園轉(zhuǎn)園而來，抑或是在依據(jù)同齡編班幼兒教育特點(diǎn)而制定的人才培養(yǎng)模式下學(xué)習(xí)發(fā)展的學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)屆畢業(yè)生，對其兩者而言，僅僅是上崗前的短暫培訓(xùn)，難以使其深刻地理解混齡教育的理論基礎(chǔ)及核心理念，甚至有時會受到之前所積累的同齡編班幼兒教育模式相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的負(fù)遷移影響，以致教師常常陷入混齡教育的實(shí)施困境。為促進(jìn)幼兒園混齡教育教師專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，不僅要重視混齡教育教師的在職培訓(xùn)，而且要充分發(fā)揮高師院校學(xué)前教育專業(yè)的優(yōu)勢，通過調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)體系及評價機(jī)制，建構(gòu)適合我國國情的混齡教育教師職前培養(yǎng)體系，提升混齡教育教師的職前專業(yè)素養(yǎng)。

一、增設(shè)學(xué)前教育專業(yè)混齡教育方向，設(shè)置混齡教育師資職前培養(yǎng)目標(biāo)。

培養(yǎng)目標(biāo)能對課程結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)方式及評價機(jī)制等起到“蝴蝶效應(yīng)”式的影響。目前，大多數(shù)高校的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)都定位于：一是培養(yǎng)幼兒園教師；二是培養(yǎng)有關(guān)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)、科研和管理人員[2]。并且在人才培養(yǎng)目標(biāo)下僅有適應(yīng)同齡編班幼兒教育模式的學(xué)前教育方向，對混齡教育幼兒教師的培養(yǎng)缺乏針對性。在這種形勢下高師院校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，在培養(yǎng)方向中增設(shè)學(xué)前教育專業(yè)混齡教育方向，并創(chuàng)設(shè)具體化的學(xué)前混齡教育師資培養(yǎng)目標(biāo)，具體內(nèi)容包括：本專業(yè)方向的學(xué)生應(yīng)具備積極向上的學(xué)前教育專業(yè)情感與專業(yè)態(tài)度，擁有扎實(shí)的混齡教育理論基礎(chǔ)，具有設(shè)計(jì)與實(shí)施個性化混齡教育教學(xué)活動的能力，具有創(chuàng)設(shè)混齡教育環(huán)境的能力、具有觀察、記錄、分析與評價混齡教育活動的能力及較強(qiáng)的解決混齡教育中實(shí)踐問題的能力。

二、認(rèn)識混齡教育教師新角色，重視高校學(xué)前教育課程結(jié)構(gòu)。

相比同齡教育模式的幼兒教師，混齡教育教師的角色有極大的轉(zhuǎn)變，由原來的“知識權(quán)威”者變成教育環(huán)境的創(chuàng)造者，由模式化教學(xué)者變成個性化教學(xué)藝術(shù)家。傳統(tǒng)的學(xué)前師范教育主要針對同齡編班的幼兒教育模式而展開，缺乏對混齡教育教師角色的深刻認(rèn)識，而且這種角色的習(xí)得不像同齡教育模式下的教師角色那么具體和容易把握，僅僅靠教師的觀摩學(xué)習(xí)或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)反思難度很大[3]。因此，連接混齡教育教師職前培養(yǎng)與職后發(fā)展之路，關(guān)鍵在于針對混齡教育教師新角色的特點(diǎn)重構(gòu)職前培養(yǎng)的課程體系。

目前，各高師院校學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)基本相同，主要是由通識教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程及實(shí)踐課程四大模塊組成，其中專業(yè)核心課程是準(zhǔn)幼兒教師從事未來專業(yè)工作所需要的最重要的專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成課程。有研究指出，被各院校學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)為最重要的專業(yè)核心課程是傳統(tǒng)的“三學(xué)六法”，如學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)、幼兒園五大領(lǐng)域活動設(shè)計(jì)與指導(dǎo)及兒童游戲論和幼兒園課程論、藝術(shù)類課程等。從總體上看，這些課程大多是從“教”的視角理解教育的，有關(guān)研究兒童、觀察兒童、分析兒童的課程非常少[4]，與混齡教育相關(guān)的課程少之又少。結(jié)合對混齡教育教師新角色的認(rèn)識，建構(gòu)混齡教育教師職前培養(yǎng)課程體系，應(yīng)在原有的通識教育課程及學(xué)科基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)對混齡教育方向的專業(yè)核心課程模塊進(jìn)行創(chuàng)新（圖），設(shè)置具有混齡教育特色的課程，例如混齡教育理論基礎(chǔ)課程、混齡教育的發(fā)展探索與實(shí)踐、學(xué)前兒童行為觀察與評價、混齡教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、混齡班幼兒教育活動設(shè)計(jì)與指導(dǎo)等，提升準(zhǔn)混齡教育教師的觀察、理解、分析混齡兒童的能力及在混齡教育實(shí)踐中解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，并依據(jù)各門課程制訂相應(yīng)的實(shí)踐教學(xué)大綱，對各門課的實(shí)踐環(huán)節(jié)做出明確規(guī)定，規(guī)范操作程序和學(xué)習(xí)目標(biāo)，從混齡教育專業(yè)理論與專業(yè)能力兩大方面，提升學(xué)生混齡教育的專業(yè)綜合素養(yǎng)。

三、基于“全實(shí)踐”教學(xué)理念，融合課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)。

所謂“全實(shí)踐”，就是將幼兒教師專業(yè)發(fā)展全程中所有實(shí)踐環(huán)節(jié)作為一個整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。實(shí)踐整合課程中的實(shí)踐環(huán)節(jié)不再只是在固定安排的見習(xí)、實(shí)習(xí)時間內(nèi)進(jìn)行，而是全面拓展至學(xué)前教育專業(yè)中通識課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課、選修課的技能操作，各學(xué)期的見習(xí)實(shí)習(xí)，短期的社會實(shí)踐，寒暑假社會實(shí)踐，畢業(yè)前綜合實(shí)習(xí)及畢業(yè)論文等所有培養(yǎng)幼兒教師操作技能和智慧技能的課程教學(xué)環(huán)節(jié)[5]?！叭珜?shí)踐”教學(xué)理念在混齡教育師資職前培養(yǎng)中最直接的表現(xiàn)為將混齡教育課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)有機(jī)融合，做到教學(xué)場地前移、教學(xué)人員“請進(jìn)來”、教學(xué)形式多樣化。

教學(xué)場地前移即將原來主要的教學(xué)陣地——高校教室前移至混齡教育幼兒園，尤其是對于實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，如混齡教育中幼兒行為的觀察與記錄、幼兒園混齡教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園混齡班活動的設(shè)計(jì)與實(shí)施等，通過創(chuàng)設(shè)“高?！忑g幼兒園”的長效互動機(jī)制，在各門課程的實(shí)踐教學(xué)大綱的指導(dǎo)下，由任課教師將學(xué)生帶領(lǐng)至合作的混齡幼兒園進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，在問題的導(dǎo)向下進(jìn)行實(shí)踐探索，做到學(xué)以致用。

教學(xué)人員“請進(jìn)來”即將混齡幼兒園中富有經(jīng)驗(yàn)的管理者或一線教師請至高校課堂，通過教學(xué)沙龍或?qū)ｎ}講座的形式為學(xué)生帶來不同視角的、更加鮮活的一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，密切混齡教育方向的學(xué)生、高校專業(yè)教師、混齡幼兒園一線教師三方之間的聯(lián)系，并使得三方構(gòu)成實(shí)踐共同體，推進(jìn)混齡教育“全實(shí)踐”教學(xué)理念的實(shí)施。endprint

由于教學(xué)場地及教學(xué)人員的豐富，課堂教學(xué)形式勢必發(fā)生改變，傳統(tǒng)的“師講生聽”的教學(xué)模式比例將逐漸縮小，相應(yīng)地，應(yīng)在高校課堂、高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)訓(xùn)室、混齡幼兒園等場所為學(xué)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會，以實(shí)踐共同體為載體，制訂相應(yīng)的混齡教育行動研究計(jì)劃，使學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在研究中學(xué)習(xí)，以此提高學(xué)生的混齡教育實(shí)踐能力及科研能力。

四、重視學(xué)生實(shí)踐發(fā)展過程，改革人才培養(yǎng)評價機(jī)制。

人才培養(yǎng)質(zhì)量很大程度上會受到評價機(jī)制的影響。目前我國高校對學(xué)生的評價方法大多以期末考試為主，期末考試成績雖然是由期末卷面成績和平時成績構(gòu)成，但期末卷面成績占據(jù)60%以上的比例，平時成績主要由任課教師依據(jù)學(xué)生的課堂出勤率、課堂表現(xiàn)而定，具有較強(qiáng)的主觀性，最終呈現(xiàn)給學(xué)生的僅僅是期末分?jǐn)?shù)，即便是在學(xué)生的見習(xí)實(shí)習(xí)時期，幼兒園的管理者和帶班老師對學(xué)生實(shí)踐的表現(xiàn)給出的評價也大都千篇一律，甚至流于形式，此類評價難以對學(xué)生的發(fā)展發(fā)揮科學(xué)的診斷、激勵功能，也易造成教師重理論輕實(shí)踐、學(xué)生考前突擊成風(fēng)的現(xiàn)象。

在混齡教育人才培養(yǎng)體系中，實(shí)踐貫穿于學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程，傳統(tǒng)的結(jié)果性評價對學(xué)生的發(fā)展具有局限性，由此，我們要將評價的重心置于學(xué)生的實(shí)踐發(fā)展過程中，采取發(fā)展性課程評價，以此培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)情感及專業(yè)態(tài)度，提高學(xué)生混齡教育的知識與實(shí)踐技能。

實(shí)施發(fā)展性課程評價，應(yīng)對評價機(jī)制中的評價主體、評價內(nèi)容、評價方式均做出改革，具體體現(xiàn)在：其一，評價主體多元化。即依托混齡教育人才培養(yǎng)教學(xué)模式中建立起的實(shí)踐共同體，將高校專業(yè)教師、學(xué)生、混齡教育幼兒教師均納入評價主體，加強(qiáng)高校教師與混齡教育幼兒園教師之間的聯(lián)系，克服原有評價主體的單一性及評價主體間的斷層問題。此外，重視學(xué)生在評價中的作用，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生的反思能力。其二，評價內(nèi)容全面化。首先要全面地對學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)做出評價，不僅要關(guān)注準(zhǔn)混齡教育教師專業(yè)知識的獲得、專業(yè)技能的發(fā)展，還要密切關(guān)注其專業(yè)理念、專業(yè)情感與專業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成；其次要全面地對不同場所中學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的情況做出評價，不僅要對準(zhǔn)混齡教育教師在高校內(nèi)的學(xué)習(xí)與發(fā)展情況予以評價，還要評價他們在混齡教育幼兒園的實(shí)踐發(fā)展?fàn)顩r。其三，評價方式多樣化。應(yīng)改變傳統(tǒng)的重結(jié)果性評價，輕過程性評價形式化的局面。圍繞混齡教育方向的專業(yè)核心課程，制定每門課程的實(shí)踐教學(xué)大綱及評價細(xì)則，將過程性評價與結(jié)果性評價結(jié)合起來，將學(xué)生的自評與他評結(jié)合起來，重點(diǎn)關(guān)注準(zhǔn)混齡教育教師解決現(xiàn)實(shí)問題的過程，呈現(xiàn)出動態(tài)、多元的評價特點(diǎn)。

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文章基金來源：江西省重點(diǎn)教改課題：學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革研究——基于“混齡班”對幼師素質(zhì)的新要求（JXJG-14-23-1）；南昌師范學(xué)院校級課題：幼兒教師自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀研究14RWYB02。endprint