周俊 謝麗琴 賀麗春

（長沙民政職業(yè)技術學院醫(yī)學院護理系，湖南長沙410004）

護理專業(yè)學生對手機移動學習臨床課程輔助學習資源需求分析

周俊 謝麗琴 賀麗春

（長沙民政職業(yè)技術學院醫(yī)學院護理系，湖南長沙410004）

目的:了解護理專業(yè)學生對手機移動學習臨床課程輔助學習資源（以下簡稱移動學習資源）的需求。方法:采用自制移動學習資源態(tài)度及需求問卷，對湖南省10所高校的936名護理學生進行調查。結果:護理系學生對移動學習資源的態(tài)度調查顯示：非常需要的人數(shù)占56.09%；81.94%的學生認為不利于進移動學習的主要原因為沒有合適的學習資源；只有17.41%的學生不愿意付費學習。對移動學習資源需求調查顯示：高職和本科學生對資源信息承載量、學習目的、交互形式需求得分最高的項目相同，分別是6-8分鐘、復習及游戲；媒體形式高職學生需求得分最高的項目是動畫，本科學生為視頻；內容需求高職學生得分最高的項目為癥狀體征，本科學生為發(fā)病機制。結論:護理專業(yè)學生對移動學習資源需求率較高，高職學生和本科學生對于資源內容和呈現(xiàn)方式的需求上存在差異。

移動學習;輔助學習資源；護理；臨床課程

在信息化背景下，移動學習方式以“Anyone、Anytime、Anywhere、Anystyle"(4A)的自由學習模式、高效的學習產(chǎn)出成為變革大學生學習方式的重要突破口。移動學習資源是指為促進和支持移動學習的有效開展而組合的各類信息資源，是決定移動學習效果的關鍵因素[1]。對基于手機的移動學習來說，學習者所處的情境、時間、資源的呈現(xiàn)方式均會影響到學習資源的獲取效果，因此移動學習資源的設計與開發(fā)與一般課堂學習資源或基于桌面電腦的學習資源的設計與開發(fā)有較明顯的不同。護理系開設的臨床課程對還未接觸到患者的護理學生來講，知識體系陌生、龐雜、枯燥，課前課后的輔助學習對提高學習效果較為重要。但現(xiàn)有的臨床課程輔助學習資源主要為適合課堂學習及電腦學習的網(wǎng)絡學習資源，如視頻、復習題等，視頻長通常在40分鐘-60分鐘，復習題通常是紙質版的轉化，不適合進行手機移動學習。大學生4G手機持有率已經(jīng)達到100%，對于移動學習的方式也較為接受[2，3],但優(yōu)質移動學習資源的缺乏已經(jīng)成為阻礙學生移動學習的瓶頸[4]。如果將臨床課程的知識點以小粒度為單位，開發(fā)出一套適合護理學生移動學習的資源，將會極大提升學生的學習興趣及效果，現(xiàn)有關手機移動學習護理臨床課程輔助學習資源內容（以下簡稱移動學習資源）的研究鮮見，本研究擬對護理系學生移動學習資源的需求進行調查，以期為資源的建設提供理論依據(jù)。

1.對象與方法

1.1 研究對象

以湖南省具備本科招生資格的護理院系11所本科院校、8所具備高職高專招生資格的護理系已經(jīng)開始學習臨床課程的大二及大二以上年級的在校學生為研究總體。采用隨機整群抽樣方法，在11所本科院校中隨機抽取了5所本科院校，在8所高職高專院校中隨機抽取5所高職高專院校。本科院校中包括2所一本院校、2所三本院校、1所二本院校；5所高職院校中包括3所高職院校，2所高等?？茖W校；再在每個學校隨機抽取2個班級，共納入936名護理學生進行調研，納入標準：（1）已經(jīng)開始學習臨床課程；（2）志愿參與本研究。排除標準：（1）已經(jīng)開始臨床實習的學生；（2）不愿參與本研究。納入研究的對象均簽署知情同意書。936名學生平均年齡20.33±3.23歲；男性33名，女性903名；本科學生396名，其中一本院校145人，二本院校84人，三本院校167人；高職、高專學生共540人，其中高職學生319，高等專科學校學生221人；生源地：農(nóng)村625名，城市311名。

1.2 方法

1.2.1 研究工具

1.2.1.1 一般資料調查表包括姓名、性別、年齡、年級、學校、生源地、學校、學歷層次等一般資料。

1.2.1.2 手機移動學習臨床課程輔助學習態(tài)度及輔助學習資源需求問卷

由本課題組根據(jù)泛在學習理論[5]、微型學習理論[6]及移動學習資源的設計、評價原則[7]設計問卷，問卷完成后請2位副主任護師以上職稱的臨床護理專家、2位副教授以上職稱的護理教學專家、2名副教授以上的教育技術專業(yè)的專家共6人，經(jīng)2輪修改和評價編制而成。將問卷經(jīng)過電子郵箱發(fā)給每位專家，請他們對每一條目與相應內容的關聯(lián)性(或代表性)作出選擇。通常，可選項是4等級評分：1=不相關，2=弱相關，3=較強相關，4=非常相關。對每一條目給出評分為3或4的專家人數(shù)除以參評的專家總數(shù)即為相應的I-CVI[8]。I-CVI不僅可以用于內容效度的評價，在量表編制的前期還可以為條目的修改或刪除提供信息。

（1）臨床課程移動輔助學習態(tài)度問卷：最后納入4個條目，包括您是否需要臨床課程移動學習資源；您預期能進行移動學習臨床課程的時間；您認為不利于進行臨床課程移動學習的因素；您能接受的移動學習臨床課程每科收費，每個條目的答案均列出多個選項，由答題者勾選其中的一個或者多個。4個條目經(jīng)專家評定條目水平的內容效度指數(shù)（I-CVI)分別為1.00、0.83、0.83、0.83。量表I-CVI不低于0.78即提示效度良好[8]。

（2）臨床課程移動學習輔助資源需求問卷：共5個維度，包括媒體形式需求、信息承載量需求、交互形式需求、學習目的需求、學習內容需求，共計17個條目，每個條目采用Likert5級評分，非常不同意=1分，不同意=2分，不確定=3分，同意=4分，非常同意=5分，分數(shù)越高證明需求越高。本問卷量表水平內容效度指數(shù)（S-CVI),為0.90，計算方法為所有條目的I-CVI的平均數(shù)，量表S-CVI不低于0.90提示效度良好[8]。

1.2.2 調查方法

于2015年9月至2015年12月期間，由研究人員對納入研究的對象發(fā)放問卷進行調查。問卷由護生在20分鐘內獨自匿名填寫；問卷填寫完畢后，由調查人員當場收回，并隨即對填寫情況進行全面檢查，發(fā)現(xiàn)漏填、誤填者及時補填或更正。

1.2.3 質量控制

在正式調查前2周對本校20名大二學生進行預調查，對發(fā)現(xiàn)的問題進行處理和對問卷進行修訂。研究人員調查時采用統(tǒng)一、中性無暗示的指導語對學生進行調查。

1.3 理論框架

根據(jù)態(tài)度、需求理論，結合移動學習的理論，得出移動學習資源的態(tài)度及需求的內涵，根據(jù)此理論框架制定問卷。

態(tài)度是個體對特定對象的總的評價和穩(wěn)定性的反應傾向，是行為的重要決定因素。態(tài)度包括認知、情感和行為傾向性三種成分，了解態(tài)度，可以對個體的行為進行預測 [9]。態(tài)度中的認知成分即關于對象的事實、信念、評價等，采用“不利于移動學習的因素”測量學生態(tài)度中的認知成分；態(tài)度中的情感成分在態(tài)度中占主要地位，采用“是否需要”測定學生態(tài)度中的情感成分；采用“預期的學習時間”及“課程收費”測定學生態(tài)度中的行為傾向。

移動學習理論主要有泛在學習理論及微型學習理論等[5，6]。泛在學習理論認為學習的特點包括：一是泛在性。即學習的發(fā)生是泛在的，學習者可基于自身的需求在任何地方、任何時間獲得學習支持；二是交互性。學習者能隨時與專家、教師或者學習伙伴進行同步或異步的協(xié)作與共享；三是學習環(huán)境的情景性。情境是移動學習的核心結構，移動通信技術創(chuàng)造更廣闊、更分散的學習情境，移動學習者總是跨越不同地點、跨越不同情境，在不同的轉換中進行學習。四是以現(xiàn)實的問題為核心。以學生為本，它以學習者的學習任務和認知目標為焦點，目的是解決學習者在現(xiàn)實中所遇到的問題 [5]，需求是機體內部一種不平衡的狀態(tài)，表現(xiàn)為機體對內外環(huán)境條件的欲求。需求產(chǎn)生動機，從而產(chǎn)生行為。從移動學習的理論出發(fā)，移動學習資源的需求內涵主要包括滿足移動學習的情景性即泛在性，對資源的信息承載量、媒體形式要求較高；五是滿足交互性。滿足解決現(xiàn)實的問題，如學生學習的目的及內容。

1.4 統(tǒng)計方法

數(shù)據(jù)資料由專人經(jīng)SPSS16.0錄入，經(jīng)邏輯糾錯后，采用描述性統(tǒng)計方法及t檢驗進行分析。以P＜0.05為有統(tǒng)計意義。

2.結果

共發(fā)放問卷936份，回收問卷936份，回收率100%，有效問卷936份。

2.1 護理系學生對移動學習資源的態(tài)度

見表1。

表1 護理系學生對移動學習資源的態(tài)度（n=936)

2.2 不同教育層次的護理學生對移動學習資源的需求及比較

表2 不同教育層次對移動學習資源需求得分比較(±s,分）

3.討論

3.1 護理系學生對臨床課程移動學習的態(tài)度

本研究顯示，護理系學生對于臨床課程手機移動學習資源需求較迫切，需要率達到91.24%，和茆意宏[10]等對730名來自全國各地包括了農(nóng)、醫(yī)、工等專業(yè)的大學生的調查一致，在該研究中，學生們對專業(yè)課程的學習需要率達到95.27%。但高于鄭方林[11]報告的59%的需求率和藺素珍[12]報告的70%的需求率?？偟膩碚f，大學生對專業(yè)課程移動學習資源總的態(tài)度是需求較為迫切的，但涵蓋的專業(yè)不一樣、調查年份不一樣，大學生對資源需求的程度有所差別，如需求率為59%的研究調查年份為2011年，當時的3G手機率僅有7%[11]、智能手機持有率、上網(wǎng)價格和移動學習理念均可能對需求率有一定的影響。護理系學生對移動學習資源需求較高，究其原因，可能因為護理系學生要在畢業(yè)時進行全國統(tǒng)一的護士資格證考試，臨床課程均為護士資格證考試的必考課程，且臨床課程知識點均較龐雜，尤其對于未接觸臨床患者的學生來講難度更大，將抽象的癥狀、體征、發(fā)病機制等采用多種媒體形式如視頻、動畫來表現(xiàn)，并且隨時可以進行復習預習，符合了學生的學習需求，所以對臨床課程移動學習資源的需求迫切。

超過半數(shù)以上（70.83%）的學生預期每天可能花費10分鐘以上的時間進行移動學習，高于其他調查研究。有研究顯示，學生使用智能手機進行學習的時間基本在10分鐘以內和10-20分鐘之間[13]；廬江的調查顯示，僅有15%的調查者至少每天有一次移動學習[14]，且對于一般意義的移動學習多數(shù)是無目的、無計劃、無策略、無控制的學習,并沒有形成系統(tǒng)和規(guī)劃，甚至是為了打發(fā)時間才`進行移動學習[15]。護理系學生因為必須通過護士資格證考試才能上崗，從某種程度上促進了學生利用零碎時間移動學習的熱情。

在影響移動學習開展的不利因素中，本研究結果顯示，認為沒有合適的學習資源占了人數(shù)的81.94%。候志鑫等調查表明，52%的學習者認為阻礙移動學習的主要原因為沒有合適的移動學習資源[16]，廬江等的研究也提示造成學生移動學習效率低下的主要原因為學習資源的缺乏[14]。雖然網(wǎng)絡資源豐富，但要找到適合專業(yè)課程學習的資源很難，且尋找資源花費的時間也較多，許多資源并未真正考慮學習者的需求，比較枯燥，現(xiàn)在網(wǎng)絡上關于護理臨床課程的移動學習資源大部分為各大醫(yī)學院、醫(yī)院及衛(wèi)生部拍攝的視頻，基本以一個課時（40分鐘）為單位，主要適合電腦或其它網(wǎng)絡形式的學習，不能滿足手機移動學習的需求，學習資源的缺乏已經(jīng)成為阻礙移動學習的瓶頸。

本研究中，超過80%的學生可以接受收費，但價格每門課程基本在20元以下。在中國的網(wǎng)絡環(huán)境下，學生對網(wǎng)絡學習資源還基本處于免費的心理預期。張浩等2009年在大學生移動學習現(xiàn)狀調查與分析中指出，人們能夠接受的移動學習是免費或者3-5元[17].。楊曉明等對大學生的調查發(fā)現(xiàn)35.1%的學生傾向于免費移動學習[3]，在本研究中，學生預期免費的比例相對較低，僅為17.41%，究其原因，可能為買一本專業(yè)的輔導教材在20-50元左右，護士資格證考試急救包價格也在300元左右，而針對每門課程的移動學習資源通過其他的網(wǎng)絡途徑不易獲取，所以接近一半的學生愿意為每門課程付費10-20元，也提示護理臨床課程的資源開發(fā)有較為樂觀的市場和前景。

3.2 本科及高職學生對資源的需求分析

3.2.1 媒體形式需求

高職學生的需求排名依次為：動畫、視頻、圖文及文字；本科學生的需求為視頻、動畫、圖文及文字，與其他研究類似。藺素珍等對主要為大一到大四學生的研究群體進行調查，結果顯示對視頻、動畫的期望最高，分別為90%、95%，[12]。其他研究也顯示，大學生最喜歡的呈現(xiàn)方式是視頻呈現(xiàn),并傾向多種方式綜合呈現(xiàn)[12，14]，主要是因為移動學習時間、環(huán)境等一些因素的干擾，學習者更傾向于那些有針對性的視頻文件或者圖文并茂的豐富移動學習資源，以提高學習興趣，提升學習效果。但也有研究結果提示文本是大學生最需要的移動學習內容載體，非常需要率達54.13%[10]，可能與該研究群體中碩士和博士比例較高有關，該群體占了近50%的比例，年齡近一半在25歲以上，他們學習能力相對較強，對于移動學習的環(huán)境及學習要求相對較低，文本知識獲取的快捷及信息含量豐富可能更符合這類人群的需要。

本研究群體主要為高職及本科學生，在臨床課程中傾向于以動畫、視頻為主的學習資源，提示在今后的資源建設中，盡量選擇動畫和視頻作為表現(xiàn)形式。

3.2.2 信息承載量

本研究結果顯示，高職學生和本科學生對信息承載量需求沒有差別，排序依次均為6-8分鐘、3-5分鐘、9-10分鐘。自從2000年德斯蒙德.基更教授將移動學習的概念引入中國，研究者們對移動學習資源的設計進行了較多的研究，對于資源的設計，提出應以小粒度知識點輸出為主 [16，18]，80%的學習者希望移動學習單個知識點的時間分布在3至10分鐘之內，學習者認為，較為短小簡潔的知識呈現(xiàn)更適合于移動學習[16],另一項研究中需求為5-10分鐘和10-15分鐘的時間長度占了很大比例[18]。對于護理系學生來講，臨床課程資源最適合的是多長時間，還很少報道。臨床課程的知識點相對獨立，比較枯燥和抽象，比如肝硬化的發(fā)病機制、胃潰瘍等，時間太短，可能還講不透徹，時間太長，學生在移動學習環(huán)境下，如在等車等人的環(huán)境中不利于學生集中精力。本調查結果顯示，一個移動學習資源6-8分鐘的信息承載量是最易接受的。

3.2.3 學習目的本研究結果顯示高職學生和本科學生對資源的主要需求均為復習，但對于預習和教學資源的補充方面，高職學生的需求顯著低于本科學生，分析原因可能由于相對于本科生來講，高職學生的學習時間較短，一共只有2年的在校學習時間，課程安排較緊，對于課堂的知識掌握存在一定的難度，沒有大量的時間進行預習及擴展性學習。其他研究也報告了相同的結果，鄭方林的研究也提示大學生對于專業(yè)課程來說，期望度最高的是復習資料[2]。

3.2.4 交互形式

本研究中，高職學生和本科學生對交互形式需求排序均為游戲、操練及指導，相對于本科學生來講，高職學生對指導的需求更高。

移動學習的主要特點即在零碎時間進行的片段性學習，學生更希望輕松、快樂地進行學習，希望資源本身有很好的反饋[19]，認為交互性的資源能夠提升學習興趣[20]。同時，移動學習的環(huán)境具有較大的隨意性，比如車站、食堂、游戲及操練的形式能夠最大程度地吸引學生的注意力，保證學習效果。高職學生對于指導的需求高于本科生，可能由于在相對較短的課時內，對于某些知識點了解得還不透徹，需要更多的指導。

3.2.5 內容需求高職學生與本科學生的資源需求最大的不同在于對發(fā)病機制需求的差異。高職高專和本科由于教學目的和人才培養(yǎng)方案不同，所采用的教材及教學重點也存在一定的差異，在臨床教學過程中，高職高專的教學可能更多側重于實踐的教學，如治療、護理等的講解，發(fā)病機制講述較少，基本為了解的范疇；本科的教學過程中，許多發(fā)病機制列入了掌握的內容，但這塊知識點涉及解剖、生理等基礎知識，相對難度較大，所以本科學生對這一塊資源的需求較高。對于癥狀體征、治療及護理的需求不一致。但從結果中也發(fā)現(xiàn)，對于資格證中重要的考點護理方面的內容二組學生需求相對都不高，可能由于護理內容相對容易掌握，癥狀、體征及治療等對于還未上臨床實習的學生來講，比較抽象，所以對這幾方面的需求均較高。

綜上所述，護理專業(yè)學生對臨床課程移動學習輔助資源需求較高，高職學生和本科學生對于資源的需求存在一定差異，在為不同教育層次的護理學生進行資源開發(fā)時，應在表現(xiàn)形式及內容安排上進行適當調整，以達到最佳的學習效果。

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G712

A

1671-5136(2017)02-0104-05

2017-06-13

湖南省“十二五”教育規(guī)劃課題（課題編號：XJK015CZY115）。

周?。?975-），女，湖南常德人，長沙民政職業(yè)技術學院醫(yī)學院副教授、精神衛(wèi)生博士在讀。研究方向：雙相情感障礙、抑郁癥等。