李志勇

摘 要：課的難點是指大多數(shù)學生難以理解和掌握的知識或技術(shù)。如何確定一節(jié)課的難點？本文結(jié)合實踐提出了六個特征：普遍性、層次性、適切性、具體性、動態(tài)性、重點性，旨在為一線教師確定課的難點提供參考。

關(guān)鍵詞：體育課；難點；特征

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2017）09-0041-02

一、普遍性

從難點的概念出發(fā)，不難發(fā)現(xiàn)難點應具有普遍性。但在教學中，部分教師確定的難點沒有普遍性，導致教學出現(xiàn)偏差。

案例一：

在一次同課異構(gòu)的教研活動中，A教師執(zhí)教“原地雙手胸前傳接球”單元第一次課，她確定的難點是“翻腕撥指”，但在實際教學中，只有個別學生沒有“翻腕撥指”，而大部分學生存在“持球時兩肘外展”的問題，但教師卻把大量的時間花在如何讓學生“翻腕撥指”，而對“兩肘外展”的錯誤現(xiàn)象卻視而不見。由于難點不具有普遍性，加上教師未及時調(diào)整，致使技術(shù)教學效果較差。

分析：

教師雖然解決了部分學生的問題，但沒有解決多數(shù)學生的錯誤。無獨有偶，在最近一次教研活動中，另一個教師也上“原地雙手胸前傳接球”課，他將本課的難點確定為“持球時兩肘內(nèi)收”，結(jié)果該課的教學效果得到觀摩老師的好評。

由此可見，難點應具有普遍性才能取得好的效果。但如何落實普遍性？筆者以為，教師只要解決大多數(shù)學生存在的問題，就落實了難點的普遍性。當然，教師在確定課的難點時，除了注重普遍性，還需要注意個體性，即個別學生可能出現(xiàn)的問題，并提出解決的措施。只有這樣，才能將“關(guān)注個體差異”落到實處，使每個學生都能體會到學習的快樂，提高教學質(zhì)量。

二、層次性

為了讓學生充分掌握技能，部分經(jīng)典體育教材內(nèi)容有必要在不同水平段重復出現(xiàn)。對于重復出現(xiàn)的教材內(nèi)容，由于不同水平段的學生，身體素質(zhì)、技能基礎(chǔ)等存在較大差距，因此，確定其難點應體現(xiàn)層次性。

案例二：

去年，筆者觀摩了兩節(jié)“跨越式跳高—空中動作”。一節(jié)是小學課，難點是兩腿依次過桿；另一節(jié)是初中課，難點也是兩腿依次過桿。教學步驟相差無幾，但小學課的課堂氣氛好，學生積極參與，初中課的課堂氣氛沉悶，學生練習積極性差。

分析：

同樣的教材內(nèi)容，產(chǎn)生截然不同的教學效果，原因較多，其中難點缺乏層次性是重要原因。其實，案例中初中教師存在的問題不是個別現(xiàn)象，具有普遍性。筆者特地翻看了展示課上有關(guān)“跨越式跳高”的教學設(shè)計，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師把“空中動作”的難點確定為“兩腿依次過桿”。對此，筆者認為，對小學生來說，由于其技能儲備少，身體素質(zhì)差，把“空中動作”的難點確定為“兩腿依次過桿”是可行的，但對初中學生，大多學生都已學過，仍把“兩腿依次過桿”作為“空中動作”的難點就值得商榷。其實，初中學生學習“空中動作”容易犯的錯誤是“擺動腿過桿后不能內(nèi)轉(zhuǎn)下壓”，因此，“擺動腿過桿后內(nèi)轉(zhuǎn)下壓”是“空中動作”的難點。

如何體現(xiàn)層次性原則？筆者以為，教師一方面要了解學生學習技術(shù)會犯哪些錯誤，另一方面要了解錯誤的難易程度，然后，教師根據(jù)錯誤的難易程度，結(jié)合學生的身心特點合理確定各個階段的難點。唯如此，確定的難點才能體現(xiàn)層次性。當然，難點的層次性不僅體現(xiàn)在重復出現(xiàn)的教材內(nèi)容上，還體現(xiàn)在單元的每一次課中。如小學跨越式跳高單元，第一次課與第二次課的難點也應該體現(xiàn)層次性。

三、適切性

難點的適切性，是指難點相對大多數(shù)學生來說是適度的，是“跳一跳”夠得著的。如果難點太難，就會增加學生突破難點的障礙，讓其喪失學習信心和興趣，降低教學效果。目前，部分教師照搬雜志和展示課的難點，由于學生存在差異，這樣的難點并不適切；還有部分教師照搬某些教科書上的難點，缺乏對不同學段學生實際情況的判斷，教師如果按照這樣的難點組織教學勢必“水土不服”。

案例三：

一位教師上“山羊分腿騰越”課，他將“高提臀，大分腿”視為山羊分腿騰越單元第二次課的難點，但在實際教學中，盡管教師采取了諸多方法進行突破，但所有學生都未呈現(xiàn)出“高提臀，大分腿”。

分析：

究其原因，是該難點來自于體操教科書。眾所周知，體操運動員練習時，助跳板離山羊較遠，運動員助跑較快，起跳后有明顯的騰空。在這個過程中，大多數(shù)體操運動員難以做出“高提臀，大分腿”的動作。但本次課的授課對象是學生，上課地點在體育館，地面比較滑（為了防止助跳板打滑，教師將助跳板緊靠山羊底座）。這樣的器材布置，學生助跑起跳后根本不需要“高提臀，大分腿”，只需要“小提臀，中分腿”，身體便順著慣性過了山羊，如果是“高提臀，大分腿”還容易導致學生前栽。經(jīng)過以上分析看出：就本課的器材布置和學生的實際，“高提臀，大分腿”沒有適切性。如本堂課，應該將難點降低為“直腿分腿”，因為，就本課堂而言，“直腿分腿”是大多數(shù)學生難以完成的動作。

當然，教師確定適切的難點既不能“唯書”，也不能“隨意”，而要認真鉆研教材，仔細分析學生，積累教學經(jīng)驗，根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的原理慎重確定難點，并積極實踐。唯如此，才能確定適切的難點。

四、具體性

具體相對于模糊而言。難點如果表述模糊，說明教師對難點把握不清楚，或者清楚但不會表達。如果教師對難點不清楚，估計突破難點的手段和方法也會偏離方向。如果執(zhí)教者對難點清晰但表述模糊，雖然不會影響教學，但會影響其他教師觀摩和借鑒。因此，教師對難點不僅要清晰，而且表述也要具體。

案例四：

一位名教師寫了一篇“行進間體前變向換手運球”的教案，課的難點是“降低重心”，一位剛畢業(yè)的教師在匯報課上借鑒該設(shè)計，在突破難點時，由于對難點的理解模糊，因此，多數(shù)女生出現(xiàn)屈髖降重心，可教師視而不見，導致教學效果差。

分析：

也許，部分教師把該課效果差的原因歸于新教師業(yè)務能力弱，但仔細分析，寫教學設(shè)計的名師也有問題，因為他沒有把難點表述清楚。對于該難點的表述，一般有兩種理解，一是“跨大步降低重心”，另一種是“屈髖降低重心”。顯然“跨大步降低重心”是本課的難點。如果對行進間體前變向換手運球動作比較熟悉的老師可能不會誤解，但對于不熟悉該技術(shù)的老師，看到該表述會覺得兩種方式都行，因而，當學生出現(xiàn)“屈髖降重心”的錯誤動作時就會視而不見。

當前，我們很重視教學目標表述的具體和明確，往往忽視難點、重點的表述。其實，難點是大多數(shù)學生難以理解和掌握的知識和技能環(huán)節(jié)，從概念出發(fā)，體育課的難點應該是技術(shù)的環(huán)節(jié)或細節(jié)，既然是技術(shù)的環(huán)節(jié)或細節(jié)，筆者以為肯定是具體的，而且具體的表述不僅有利于自己的教學，也便于其他教師借鑒。因此，教師在表述難點時要具體和明確，盡量不要引起大家的歧義。如上述難點，可以表述為“向異側(cè)前方跨大步降低重心”，這樣便明確具體，操作性強。

五、動態(tài)性

眾所周知，難點是教師在課前確定的，由于學生基本情況的復雜性，盡管教師花費大量時間了解學情，但預設(shè)的難點還是與實際有較大出入。有時，盡管難點確定正確，但教師突破難點有法，難點會很快得到解決，此時，我們?nèi)绮恢匦抡{(diào)整難點，教學就會無趣無效。此外，每個教師一般任教好幾個平行班級，而每個班級的學生存在差異，教師確定的難點也許適合某班級，但不一定適合其他班級。綜上所述，教學難點不是一成不變，而是動態(tài)的，具有可變性。

案例五：

前幾年，筆者上了一節(jié)展示課，授課對象是初一學生，內(nèi)容是“正面雙手墊球”單元第一次課。難點：擊球點。準備活動后，筆者組織學生進行嘗試性練習，結(jié)果發(fā)現(xiàn)大部分學生已經(jīng)掌握了“正面雙手墊球”技術(shù)，怎么辦？按預定計劃上課，還是調(diào)整計劃？最終，筆者將難點調(diào)整為“移動迅速”，同時對教學目標和步驟等也做了調(diào)整。由于調(diào)整正確，那堂課取得了比較好的效果，得到了觀摩教師的好評。

分析：

教師要落實難點的“動態(tài)性”，需要隨時觀察學生的練習情況，特別是學生嘗試練習的情況，及時發(fā)現(xiàn)實際難點與教案中難點的差異，如有差異，要果斷調(diào)整，以確保教學順利進行。

六、重點性

難點是大多數(shù)學生難以掌握的知識或技術(shù)環(huán)節(jié)，由于技術(shù)難度大，學生接受能力差，有時一堂課中會出現(xiàn)大多數(shù)學生難以掌握的1～2個知識或技術(shù)環(huán)節(jié)，對此，教師如果不區(qū)分重點，期望在一節(jié)課中解決多個難點，就會出現(xiàn)期望越大失望也越大的尷尬局面。

案例六：

一位教師上蹲踞式起跑課，他確定的難點是：用力蹬地，快速起動，逐漸抬上體。盡管教師采取了多種方法、手段進行突破，學生也認真練習，無奈難點過多，最終教學效果較差。

案例七：

一位教師上“正面雙手墊球”單元第一次課，教學對象是缺乏墊球基礎(chǔ)的學生，教師上課的內(nèi)容是“對墊球”，課的難點是“協(xié)調(diào)用力、快速移動”。由于上課的內(nèi)容是“單元計劃課時化”，導致一節(jié)課出現(xiàn)多個大多數(shù)學生難以解決的問題（難點），但課的時間有限，教師為了搶時間，教學蜻蜓點水，由于時間關(guān)系一些非常好的突破難點的手段成了擺設(shè)，教學效果較差。

分析：

案例六效果差的原因是教師確定難點缺乏重點性。案例七效果差的原因是教師一節(jié)課選取的內(nèi)容太多，導致難點分散，不集中。眾所周知，一節(jié)小學體育課的時間一般為40分鐘，除去準備和結(jié)束部分，主教材的時間大概為28分鐘左右，在如此短的時間內(nèi)不可能解決很多問題。因此，難點的確定要有重點性。

首先，我們選擇一節(jié)課的內(nèi)容要適當。如課的內(nèi)容太多，教師很難把握難點。在案例七中，教師如針對學生的實際，將上課內(nèi)容確定為“拋墊球”，由于拋墊球需要解決的問題較少，教師可根據(jù)大多數(shù)學生易犯錯誤將難點確定為“擊球點”。

其次，教師要慎重確定難點。當課的內(nèi)容確定后，我們要根據(jù)本次課學生易犯的錯誤確定難點，如學生易犯的錯誤有多種，但其中有一個是大多數(shù)學生容易犯的錯誤，我們可將其確定為課的難點。如果有兩個以上大多數(shù)學生易犯的錯誤，教師需判斷每個易犯錯誤解決的難度，一般而言，難度大的錯誤應為課的難點。如在“原地單手肩上投籃”單元第一次課中，“持球動作”和“協(xié)調(diào)用力”都是大多數(shù)學生易犯的錯誤。但根據(jù)難點的定義：難點是大多數(shù)學生難以理解和掌握的內(nèi)容。其中的關(guān)鍵詞是“難以”，換句話說是比較難解決。在大多數(shù)學生易犯的“持球動作”和“協(xié)調(diào)用力”錯誤中，“持球動作”容易解決（通常采用語言提示等解決），而“協(xié)調(diào)用力”就難以解決，因為學生的協(xié)調(diào)性較差，因此，根據(jù)難點的定義，教師可將“協(xié)調(diào)用力”確定為本課的難點。