葉慕蘭
摘 要:《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》的實(shí)施,明確了語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程,那么語(yǔ)言文字運(yùn)用便突顯出來(lái)。與此同時(shí),在新課程改革的實(shí)施中,許多教師意識(shí)到新課程的實(shí)施需要課程資源的支持,應(yīng)積極開(kāi)發(fā)并利用各種課程資源,但目前課堂生成性資源開(kāi)發(fā)利用中存在片面開(kāi)發(fā),違背生成的規(guī)律和缺乏有效引領(lǐng),有悖于文本的人文內(nèi)涵的問(wèn)題。針對(duì)以上問(wèn)題亟須尋找“課堂開(kāi)發(fā)利用生成資源,有效落實(shí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的策略,讓課堂煥發(fā)生命的活力,呈現(xiàn)不曾預(yù)約的精彩。
關(guān)鍵詞:課堂生成資源;因勢(shì)利導(dǎo);語(yǔ)境
語(yǔ)文新課標(biāo)2011年版和實(shí)驗(yàn)稿比較,有一個(gè)重大變化,就是對(duì)語(yǔ)文課程目標(biāo)和語(yǔ)文課程性質(zhì)進(jìn)行了重新定位,這個(gè)定位中非常鮮明地突出了“語(yǔ)言文字運(yùn)用”,明確語(yǔ)文是“一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”?!罢Z(yǔ)用”其實(shí)就是語(yǔ)文實(shí)踐。
在新課程的實(shí)施中,教師一方面感到教學(xué)資源匱乏,一方面又對(duì)課堂教學(xué)中蘊(yùn)含著的豐富的生成性資源缺乏理論認(rèn)識(shí)與解決措施,忽視對(duì)課堂中各種有效資源的捕捉、開(kāi)發(fā)與利用,導(dǎo)致大量資源流失,留下諸多遺憾。
如何在課堂教學(xué)中既及時(shí)捕捉課堂生成資源,又落實(shí)語(yǔ)言文字運(yùn)用,是我們迫切需要解決的問(wèn)題。
一、目前課堂生成資源開(kāi)發(fā)利用中存在的問(wèn)題
生成性資源從意義上看,有積極的一面,也有消極的一面。由于教師對(duì)生成性資源的認(rèn)識(shí)不全面,以及實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的缺乏,實(shí)踐上便出現(xiàn)了諸多的生成誤區(qū)。
1.片面開(kāi)發(fā),違背生成的規(guī)律和特點(diǎn)
例如,一位教師執(zhí)教《坐井觀天》,在拓展延伸環(huán)節(jié)時(shí)問(wèn)學(xué)生:“同學(xué)們,青蛙聽(tīng)了小鳥(niǎo)的話(huà)后,跳出井口看到了什么?”學(xué)生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活,一連幾個(gè)同學(xué)發(fā)了言,仍不見(jiàn)教師有讓他們停止發(fā)言的跡象,而是一個(gè)勁兒地追問(wèn)。在聽(tīng)課者萬(wàn)分納悶之時(shí),教師發(fā)話(huà)了:“同學(xué)們,外面真這么好嗎?青蛙怎么不跳回井里?”大家恍然大悟:原來(lái)教師要讓青蛙跳回井里!緊接著教師要求學(xué)生討論后回答:從故事中我們讀到了什么?雖然學(xué)生的回答各式各樣,但顯然不能滿(mǎn)足教師的要求,最后教師只好自己概括出:從故事中我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到,一方面,青蛙很聰明,學(xué)會(huì)了保護(hù)自己;另一方面,當(dāng)前人們的環(huán)境保護(hù)意識(shí)太差,所以青蛙都不愿也不能跳出井口……
應(yīng)該說(shuō),此案例中的教師是在刻意追求所謂的“生成”,其實(shí)教師依然固守在自己的預(yù)設(shè)中,按照嚴(yán)密的思路組織教學(xué),這種為生成而生成的“虛假生成”,違反了生成的規(guī)律和特點(diǎn),其實(shí)是一種無(wú)效的課堂生成資源。
2.缺乏有效引領(lǐng),有悖于文本的人文內(nèi)涵
培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣,形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度,是一項(xiàng)重要的教學(xué)內(nèi)容。課堂上的生成固然精彩,但是如果當(dāng)學(xué)生價(jià)值取向有悖于文本人文內(nèi)涵的時(shí)候,教師也不加區(qū)分和處理,信手拈來(lái),導(dǎo)致曲解文本,這樣的生成性資源不但沒(méi)有意義,而且是負(fù)效的。
例如,一位教師執(zhí)教《狐貍和烏鴉》,在總結(jié)全文環(huán)節(jié)提出一個(gè)問(wèn)題:“同學(xué)們,學(xué)習(xí)了這篇課文,你們想對(duì)故事里的狐貍和烏鴉說(shuō)什么?”學(xué)生有的勸烏鴉下次不要再輕信別人的“好話(huà)”,有的指責(zé)狐貍不要再用假話(huà)騙人。有一位學(xué)生站起來(lái)語(yǔ)出驚人:“小狐貍,你真聰明,我要向你學(xué)習(xí)?!苯處煷蟪砸惑@,連忙追問(wèn):“為什么?”“小狐貍善于動(dòng)腦筋,能想出好辦法把烏鴉嘴里的肉騙到手,說(shuō)明它很聰明?!苯處燅R上表?yè)P(yáng)這個(gè)學(xué)生道:“你真會(huì)動(dòng)腦筋,敢于說(shuō)出和別人不一樣的想法。誰(shuí)還贊同這種看法呢?”其他學(xué)生一聽(tīng)教師的鼓勵(lì),立刻嘰嘰喳喳地說(shuō)開(kāi)來(lái):“一開(kāi)始的時(shí)候?yàn)貘f不理狐貍,但是狐貍一點(diǎn)也不灰心,直到把烏鴉嘴里的肉騙下來(lái)。”“狐貍竟然能把烏鴉嘴里的肉騙下來(lái),說(shuō)明它很會(huì)說(shuō)話(huà)。”聽(tīng)了學(xué)生的這些回答,教師很高興地表?yè)P(yáng)學(xué)生:“你們真了不起,能有這么多不同理解,你們真是會(huì)讀書(shū)的孩子?!庇谑寝D(zhuǎn)身在黑板上的狐貍圖片邊上寫(xiě)下了“聰明”兩字。
《狐貍和烏鴉》中狐貍的做法竟被解讀為“聰明”顯然有違編者及文本的本意,與課文主旨背道而馳。這并非是創(chuàng)新文本,超越文本,而是曲解文本,游離文本,是一種負(fù)效的、不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為。
二、目前課堂教學(xué)中落實(shí)語(yǔ)言文字運(yùn)用存在的問(wèn)題
1.偏重課文內(nèi)容的講解,輕視聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的訓(xùn)練
(1)看似一堂熱鬧、花哨的課,實(shí)則教師只讓學(xué)生明白了故事情節(jié),感受了人物形象,明確了中心思想,在語(yǔ)言文字運(yùn)用上并沒(méi)有引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)哪些技能。
(2)課堂上,教師一般能夠抓住那些能“表現(xiàn)事物特征”的關(guān)鍵詞句去引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這些語(yǔ)言在表情達(dá)意方面所起的作用,但是往往忽略讓學(xué)生感受這些語(yǔ)言在表達(dá)上的特色,遷移和運(yùn)用更無(wú)從談起。因此,學(xué)習(xí)語(yǔ)言成了一種形式,學(xué)生并不能真正從中學(xué)到什么。
2.誤以為讀寫(xiě)結(jié)合等同于“語(yǔ)用”訓(xùn)練
不少教師認(rèn)為只有在課堂上進(jìn)行語(yǔ)言文字的實(shí)際運(yùn)用,才是真正的語(yǔ)用教學(xué)。這種錯(cuò)誤的想法,直接導(dǎo)致學(xué)生到最后只學(xué)習(xí)運(yùn)用了簡(jiǎn)單的幾種表達(dá)形式。
三、捕捉課堂生成資源,落實(shí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的策略
1.在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)因勢(shì)利導(dǎo),聚集詞語(yǔ)品表達(dá)
學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的小錯(cuò)誤,是基于某種片面認(rèn)識(shí)而做出的認(rèn)定,其中包含著有價(jià)值的思維方式,因此,它是一種生成性資源,是學(xué)生最樸實(shí)的思想和經(jīng)驗(yàn)最真實(shí)的暴露,所以應(yīng)該允許和接納。面對(duì)錯(cuò)誤的生成性資源,有時(shí)要將錯(cuò)就錯(cuò),積極跟進(jìn),開(kāi)發(fā)語(yǔ)用價(jià)值并有效利用。
例如,一位教師執(zhí)教《荷花》,某學(xué)生在讀課文時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤,將第二自然段的“荷葉挨挨擠擠的,像一個(gè)個(gè)碧綠的大圓盤(pán)”一句中的“一個(gè)個(gè)”讀成了“一個(gè)”。教師原想順勢(shì)正音、一帶而過(guò),但又想:“一個(gè)個(gè)”正好是理解該句的關(guān)鍵詞,何不將錯(cuò)就錯(cuò),引導(dǎo)深入認(rèn)知呢?于是有了以下的一幕。
教師:到底該讀“一個(gè)”,還是“一個(gè)個(gè)”?
學(xué)生1:“一個(gè)個(gè)”,書(shū)上寫(xiě)的就是這樣的。endprint
教師:那能讀成“一個(gè)”嗎?(不能)把這兩個(gè)詞語(yǔ)都帶進(jìn)句子中讀讀,為什么不能讀成“一個(gè)”?
學(xué)生2:如果讀成“一個(gè)”,我們好像只看到一片荷葉孤零零地站著,而“一個(gè)個(gè)”就不是只有一個(gè)了。
教師:從這“一個(gè)個(gè)”,你讀懂了什么?
學(xué)生3:我讀懂了荷花池上的荷葉有很多很多。
學(xué)生4:我讀懂了荷葉全都連成一片,擠在一起。
語(yǔ)文課堂上,這樣錯(cuò)誤性生成資源的例子還有很多,像多音字混淆、詞語(yǔ)誤讀等,教師應(yīng)該讓學(xué)生在疑問(wèn)中探尋,在對(duì)比中體會(huì),讓更多的學(xué)生參與思維的過(guò)程,加深對(duì)課文詞語(yǔ)表達(dá)的理解,真正地實(shí)現(xiàn)在讀中悟,在悟中讀。
2.在學(xué)生對(duì)話(huà)精彩時(shí)及時(shí)捕捉,提取信息學(xué)習(xí)法
學(xué)生回答精彩時(shí),鼓勵(lì)、贊賞是理所當(dāng)然的。然而,只停留在賞識(shí)層面上是不夠的。如果我們把這種“精彩”看作是一種生成資源,那么,我們可以利用這種資源,通過(guò)提煉學(xué)習(xí)方法,引領(lǐng)更多的學(xué)生走進(jìn)這“精彩”的世界。
例如,學(xué)習(xí)完課文《蟋蟀的住宅》后,在總結(jié)全文時(shí),我先讓學(xué)生通讀文章,要求讀的時(shí)候腦子要浮現(xiàn)出對(duì)應(yīng)畫(huà)面,之后與學(xué)生進(jìn)行了以下的對(duì)話(huà)。
教師:“蟋蟀給你怎么樣的感覺(jué)?請(qǐng)從課文里找出依據(jù)?!?/p>
學(xué)生1:我覺(jué)得蟋蟀很勤勞,因?yàn)檎n文說(shuō)蟋蟀鉆在土底下干活,累了就休息一會(huì)兒,不一會(huì)兒又繼續(xù)工作。
教師:你很會(huì)從字里行間中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。
學(xué)生2:我也覺(jué)得蟋蟀很勤勞,因?yàn)檎n文最后一句寫(xiě)“即使在冬天,只要?dú)夂驕睾?,還可以看見(jiàn)蟋蟀從里面不斷拋出泥土。”
教師:你找的句子很能體現(xiàn)蟋蟀的這種特性。真會(huì)學(xué)習(xí)!
學(xué)生3:我認(rèn)為蟋蟀很會(huì)保護(hù)自己,從“它的住宅出口的地方總有一叢草半掩著,就像一座門(mén),它決不去碰這一叢草”可以看出,這叢草具有掩護(hù)作用。
教師:你的分析能力非常強(qiáng),把事物間的內(nèi)部聯(lián)系都理清楚了。
學(xué)生4:我覺(jué)得蟋蟀的挖掘工具雖然柔弱,但它的身體很強(qiáng)壯。因?yàn)檎n文里提到蟋蟀蓋房子的時(shí)間大多在秋天初寒的時(shí)候,在住宅主要部分完成后,還要進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的修整。如果它的身體不強(qiáng)壯,它就不能抵受寒冷,更不能持續(xù)長(zhǎng)時(shí)間工作了。
教師:你能把上下文的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)思考,這樣的學(xué)習(xí)多有深度??!請(qǐng)繼續(xù)堅(jiān)持這種有效的學(xué)習(xí)方法吧!
從這個(gè)案例我們不難看出,隨著新課改逐步深入人心,課堂氣氛漸趨民主、和諧、活躍,教與學(xué)的方式正持續(xù)發(fā)生著“質(zhì)”的變化,課堂上生成的創(chuàng)新火花越來(lái)越多,創(chuàng)意型資源日益豐足。對(duì)于個(gè)別學(xué)生的創(chuàng)造性表現(xiàn),教師應(yīng)巧妙地施以誘導(dǎo)點(diǎn)化,讓孩子在課堂上直接尋找語(yǔ)言文字內(nèi)在的規(guī)律和聯(lián)系,使之形成切實(shí)可行的學(xué)法,并且加以靈活運(yùn)用,使之成為點(diǎn)燃全體學(xué)生創(chuàng)新引擎的“星星之火”,激活課堂生命活力的“興奮劑”,讓課堂繁花似錦,錦上添花!
3.在學(xué)生爭(zhēng)論不休時(shí)點(diǎn)化歸真,提供語(yǔ)境悟情感
在互動(dòng)對(duì)話(huà)過(guò)程中,常常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生面對(duì)某一問(wèn)題紛紛發(fā)表不同意見(jiàn)的情況。面對(duì)這種生成性資源,教師應(yīng)牢牢把握良機(jī),讓學(xué)生回歸文本并充分闡述自己的觀點(diǎn),讓各種不同的聲音在爭(zhēng)論中彼此交鋒、碰撞、融合。
例如,一位教師執(zhí)教《葡萄是酸的》,當(dāng)她出示“這葡萄是酸的,不能吃!”這句話(huà)時(shí),語(yǔ)文科代表站起來(lái),字正腔圓地展示讀。之后,陳班長(zhǎng)舉手就說(shuō):“老師她讀錯(cuò)了,這句話(huà)應(yīng)該用生氣的語(yǔ)氣讀?!薄安皇堑?,應(yīng)該是像科代表一樣用難過(guò)的語(yǔ)氣讀?!边@時(shí),教室里議論聲響起,有的說(shuō)用著急的口氣讀,有的說(shuō)用可惜的口氣讀,有的說(shuō)用騙人的口氣讀,有的說(shuō)用慚愧的口氣讀。顯然,這幾種理解僅有一點(diǎn)點(diǎn)合理成分,有的基本是錯(cuò)誤的。若不置可否,學(xué)生無(wú)所適從;若贊賞肯定,顯然違背文旨;若斷然否定,又傷學(xué)生自尊心。于是,老師伸手示意學(xué)生安靜,然后以退為進(jìn):“大家都很有自己的想法,但僅僅爭(zhēng)論沒(méi)有根據(jù),到底該用什么語(yǔ)氣讀?只有聯(lián)系下面的內(nèi)容,想想狐貍當(dāng)時(shí)的情景,才能下結(jié)論。”學(xué)生馬上開(kāi)始重新走進(jìn)文本,尋找依據(jù)。不久,學(xué)生1舉手回答:“我覺(jué)得該用故意的語(yǔ)氣說(shuō),因?yàn)楹偸浅圆坏狡咸巡耪f(shuō)的?!薄斑€把原因說(shuō)出來(lái)了,真不錯(cuò)!”我馬上表?yè)P(yáng)。學(xué)生2:“我覺(jué)得是用嫉妒的語(yǔ)氣讀好,狐貍很想吃但又吃不到,就說(shuō)葡萄不好吃?!睂W(xué)生3:“我用不屑的語(yǔ)氣讀,吃不到就不吃唄!”學(xué)生4:“狐貍吃不到葡萄就說(shuō)酸,他這話(huà)更酸,應(yīng)用酸溜溜的語(yǔ)氣讀?!币粫r(shí)間,學(xué)生紛紛爭(zhēng)著說(shuō)了自己的意見(jiàn)和依據(jù),而且這些說(shuō)法都是很有道理的,可以看出學(xué)生初步體會(huì)了文本的思想感情。
勞倫斯·斯滕豪斯說(shuō):“當(dāng)課堂上提出有爭(zhēng)議的問(wèn)題時(shí),教師應(yīng)秉持中立的原則?!闭n堂中出現(xiàn)有爭(zhēng)議的問(wèn)題絕大部分是非預(yù)設(shè)的,也是無(wú)法避免的,此時(shí)教師加入爭(zhēng)議的任一方,都會(huì)導(dǎo)致結(jié)果的傾向,與另一方形成對(duì)立。而一旦師生處于爭(zhēng)論狀態(tài),教學(xué)效率將大打折扣,甚至陷入“動(dòng)態(tài)不生成”的狀態(tài)。在實(shí)際操作中,教師應(yīng)保護(hù)學(xué)生的積極性,引發(fā)孩子再次走進(jìn)文本,為學(xué)生提供鉆研文本、加深理解和品悟情感的學(xué)習(xí)空間和語(yǔ)言環(huán)境。
綜上所述,只有教師準(zhǔn)確及時(shí)地捕捉到課堂生成資源,并引導(dǎo)學(xué)生理解、積累和運(yùn)用語(yǔ)言,才能使課堂不斷涌現(xiàn)精彩、鮮活的畫(huà)卷,讓課堂煥發(fā)生命的活力。
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