奧·娜·圖雷舍娃 趙雪華

數(shù)字革命時(shí)代高校文學(xué)文本閱讀境況與教改措施

奧·娜·圖雷舍娃1趙雪華2

數(shù)字革命時(shí)代閱讀危機(jī)和文學(xué)被“去神話化”的情況下，傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)遇到了挑戰(zhàn)，同時(shí)這也正是文學(xué)教學(xué)改革的契機(jī)和突破口。一是要探尋文學(xué)文本閱讀的當(dāng)代動(dòng)因；二是將閱讀活動(dòng)細(xì)化為多個(gè)小型模塊融入課堂；三是傳統(tǒng)評(píng)論式教學(xué)模式與當(dāng)代碎片化閱讀模式相結(jié)合；四是建立相應(yīng)的等級(jí)制考查與監(jiān)督體系?？傊?，在文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中保留和優(yōu)化閱讀活動(dòng)可以有效促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的完成。

文學(xué)教學(xué)法 文本閱讀 閱讀模塊 監(jiān)督體系

高校文學(xué)史課是一個(gè)特別的課程，其特殊性尤其在于它要求學(xué)生不僅簡單地掌握某個(gè)文學(xué)發(fā)展概念的相關(guān)信息(歷史分期、流派、體裁、作品名稱等)，而且還要完成復(fù)雜的獨(dú)立性勞動(dòng)——閱讀作品。閱讀是學(xué)習(xí)文學(xué)史的必要方法和考評(píng)學(xué)生的主要依據(jù)。然而，為了維護(hù)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)文學(xué)的興趣，教師經(jīng)常被迫對(duì)學(xué)生是否閱讀視而不見，因?yàn)閷W(xué)生(首先是非語文系學(xué)生)根本不閱讀。對(duì)于教師而言，境況如果不用悲劇性來形容的話，那也是充滿了矛盾：教師被迫自我欺騙，同時(shí)也助長了不閱讀的學(xué)生的自我欺騙和考評(píng)失真。

學(xué)生拒絕閱讀的原因顯而易見，存在下列因素：

(1)過早確定職業(yè)方向和當(dāng)代年輕人生活普遍節(jié)奏快。

(2)閱讀是耗能大的活動(dòng)：文學(xué)方向的學(xué)生必須要大量閱讀文本，所以教師既要求整體上把握文學(xué)進(jìn)程，又要求高質(zhì)量完成文本閱讀。很明顯，后者只能通過多次反復(fù)精讀文本才可實(shí)現(xiàn)，但是在當(dāng)代教學(xué)境況下難以實(shí)現(xiàn)。

(3)強(qiáng)制型教學(xué)機(jī)制：在高校文學(xué)學(xué)習(xí)框架下閱讀是被強(qiáng)制和被監(jiān)督的學(xué)習(xí)活動(dòng)。從學(xué)生角度講，被迫閱讀注定導(dǎo)向?qū)嵱眯詣?dòng)機(jī)——通過考評(píng)，很遺憾，目前被迫閱讀甚至不能作為培養(yǎng)職業(yè)技能的實(shí)用性動(dòng)機(jī)，閱讀被偷梁換柱為簡單復(fù)述的無意義工作。

所以，教師/文學(xué)學(xué)習(xí)的境況對(duì)師生而言都充滿了矛盾：我們的課程工作量大，強(qiáng)制性高，并且，文學(xué)對(duì)于非語文系學(xué)生來說常常被認(rèn)為是一門從就業(yè)方面看現(xiàn)實(shí)意義不明確的課程。雙重困境下，教師使用自我欺騙策略以適應(yīng)環(huán)境，而學(xué)生使用欺騙策略。

怎么辦？強(qiáng)制閱讀不僅徒勞無益，也不可能。監(jiān)督機(jī)制的強(qiáng)化只會(huì)導(dǎo)致欺騙策略的升級(jí)?，F(xiàn)在假定如果能夠找到一些閱讀動(dòng)因來取代強(qiáng)制閱讀，我們可能會(huì)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，這類動(dòng)因可能會(huì)源于許多理由。

似乎是文學(xué)的有益性會(huì)成為這個(gè)動(dòng)因。我們常說，高校文學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)際上是當(dāng)代年輕人職場(chǎng)晉升的系列因素之一。文學(xué)學(xué)習(xí)不僅能形成必要的人文知識(shí)和必要的職業(yè)素養(yǎng)，而且首先它能提升口筆語表達(dá)力和理解力。對(duì)于人文方向的學(xué)生來說閱讀正是一種職業(yè)實(shí)踐——感悟世界，“與他人交流的試驗(yàn)田”、“掌握當(dāng)代生活的超復(fù)雜進(jìn)程和體系的實(shí)驗(yàn)學(xué)校”[1]。建構(gòu)這類動(dòng)因時(shí)我們可以以普魯斯特(M.Proust,1871-1922)為例，作家直接把閱讀理解能力與職業(yè)成功聯(lián)系在一起；或者以薩特(Jean-Paul Sartre,1905-1980)為例，他認(rèn)為閱讀是人的總體化得以實(shí)現(xiàn)的唯一方式；或者以保羅?利科(P.Ricoeur,1913-2005)為例，他將閱讀描述為生活所具有的創(chuàng)造性實(shí)踐；最后，可以以羅蘭?巴特(R.Barthes,1915-1980)為例，他論證了聰慧的讀者在閱讀過程中能感受到一種特殊的滿足感。但是我們是否有必要認(rèn)真地思考一下，這些關(guān)于閱讀的現(xiàn)實(shí)意義的話語能否有效激發(fā)閱讀？所有這一切都僅僅是“話語、話語、話語”。再說，這些言論的接受不僅會(huì)遇到哈姆雷特的懷疑主義，還會(huì)遇到福斯塔夫的虛無主義，福斯塔夫認(rèn)為“話語只是一陣空氣”?！安蛔x比讀輕松”的命題使所有口頭動(dòng)因失效。

另一種激發(fā)閱讀的動(dòng)因來自于文學(xué)史課程教學(xué)法上的揚(yáng)棄：從學(xué)習(xí)文學(xué)發(fā)展進(jìn)程轉(zhuǎn)向“實(shí)質(zhì)性發(fā)展閱讀技能”[1]。維涅季克托娃發(fā)表了一篇關(guān)于這種文學(xué)課教改的文章，她認(rèn)為當(dāng)代教師工作首先是使大學(xué)各學(xué)科面向當(dāng)代受眾。“一方面，重要的是使大量歷史-文化信息對(duì)于經(jīng)常瀏覽視頻短片和網(wǎng)頁的年輕人來說簡單易懂、引人入勝；另一方面，有效激勵(lì)有能力的學(xué)生創(chuàng)造性的自我表達(dá)和自我發(fā)展也很重要?？梢詫v史-文學(xué)課教程進(jìn)一步細(xì)化，模塊化和轉(zhuǎn)型，把文學(xué)轉(zhuǎn)化為一個(gè)內(nèi)容豐富的普適性‘超文本’——首先是設(shè)置與接受主體的個(gè)性和經(jīng)歷相應(yīng)的問題……總之，關(guān)于文學(xué)的‘大型’敘述——從荷馬到波德萊爾——在這種當(dāng)代境況中未必可行。但一些‘小型的’連續(xù)互動(dòng)的敘述形式無論多么五花八門，它們?cè)O(shè)計(jì)的初衷都是力求將精華理論的嚴(yán)肅與流行文化產(chǎn)品的好客毗連?！盵1]。

這些小型的文學(xué)教學(xué)互動(dòng)形式如下：

(1)“主題公園”——“在某段文學(xué)文化中旅行”，比如我們可以把“公園”命名為“古典現(xiàn)實(shí)主義時(shí)代”。在這種教學(xué)模式中，“一些悖論……‘評(píng)價(jià)錯(cuò)覺’及其建構(gòu)方式和產(chǎn)生根源不僅在19世紀(jì)古典小說被研究，而且也廣泛存在于同時(shí)代的造型藝術(shù)、攝影、劇院、展覽會(huì)、博物館、時(shí)裝、建筑、商務(wù)和廣告等諸多領(lǐng)域。對(duì)巴爾扎克、薩克雷或狄更斯是不是現(xiàn)實(shí)主義作家的爭論早已失去意義，取而代之的是我們可能會(huì)重新評(píng)價(jià)他們的‘與現(xiàn)實(shí)生活相符的藝術(shù)’與他們同時(shí)代人生活世界的相關(guān)度，同時(shí)對(duì)與我們當(dāng)代生活有多大關(guān)聯(lián)也予以評(píng)價(jià)……”[1]。

(2)“另一個(gè)存在潛在吸引力的歷史-文學(xué)體裁是偵探小說”[1]。在這種教學(xué)模式中文學(xué)課轉(zhuǎn)型為“觀點(diǎn)偵查課”。維涅季克托娃在這里指的是文學(xué)批評(píng)中的觀點(diǎn)和文學(xué)學(xué)中的觀點(diǎn)，例如，評(píng)價(jià)錯(cuò)覺可能成為“偵查”對(duì)象，因?yàn)樗鼤?huì)以不同形式存在與現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)中。顯而易見，在這種組織方式的課堂上文化方面的觀點(diǎn)也能成為“偵查”對(duì)象，例如，維多利亞時(shí)期文學(xué)中關(guān)于女性缺點(diǎn)的觀點(diǎn)?？梢灶A(yù)料，學(xué)生對(duì)這種類型的文學(xué)史可能會(huì)感興趣，表現(xiàn)出“詮釋學(xué)式的挑釁”[1]。所以我們認(rèn)為改變強(qiáng)制客體的態(tài)度是可能的：他們對(duì)探索感興趣，而不是聆聽。

(3)在維涅季克托娃的文章里還有一種可以轉(zhuǎn)變當(dāng)代受眾對(duì)文學(xué)史的定位的方法——“把文學(xué)史當(dāng)成歷史人類學(xué)的一種類型”[1]，即，盡可能講授各種文化實(shí)踐(如：書寫和閱讀)的歷史特征。在這種教學(xué)模式中“關(guān)注焦點(diǎn)由文本創(chuàng)作的歷史溯源轉(zhuǎn)移到文本歷時(shí)理解”。

當(dāng)然，上述這些面向當(dāng)代聽眾的“友好而引人入勝的”文學(xué)史轉(zhuǎn)向方式能促進(jìn)良好閱讀習(xí)慣的形成，但是它們只能對(duì)那些在任何教學(xué)方式下都可能閱讀的學(xué)生有效。要知道所有方案的前提是學(xué)生一定會(huì)閱讀文本和獨(dú)立完成游覽、偵查和人類學(xué)研究，即，在閱讀過程中去實(shí)現(xiàn)老師提出的文學(xué)“感受矢量”。我們能想象到，這些模塊教學(xué)不要求學(xué)生閱讀或不強(qiáng)迫閱讀，這種做法等同于幻想。我的一些同事采用了類似于“游覽”、“偵查”和“人類學(xué)研究的”教學(xué)法，他們的多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可證：互動(dòng)式教學(xué)法的新探索不能解決學(xué)生不閱讀的問題。

除了上述原因，大量學(xué)生不閱讀的原因還在于數(shù)字革命時(shí)代讀者文化的改變。

法國歷史學(xué)家沙提埃(Roger Chartier,1945-)提出了讀者文化革命的思想[2]。歐洲文明史中沙提埃劃分了三次閱讀革命，每一次都包含了閱讀態(tài)度和閱讀方式的更迭。第一次閱讀革命或者與在公元前2-4世紀(jì)手稿卷向古抄本的轉(zhuǎn)變有關(guān)，或者與中世紀(jì)時(shí)修道院式閱讀模式被經(jīng)院式閱讀模式所取代有關(guān)——書的形式的改變、文本解讀方式的改變或者文本功能的改變被認(rèn)為是閱讀演變中的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，修道院模式中記載的文本被看作是用來保存和記憶，而經(jīng)院模式中書成為“智力活動(dòng)的客體和工具”[3]。

第二次閱讀革命與18-19世紀(jì)之交的文化轉(zhuǎn)折相關(guān)，它涉及到閱讀風(fēng)格的改變：粗放式閱讀取代了集約式閱讀，大量文本閱讀取代了有限的宗教作品閱讀。

研究者將第三次閱讀革命與電子傳媒時(shí)代的開啟和后現(xiàn)代主義時(shí)代教育和思想危機(jī)相關(guān)聯(lián)。這是“文本載體和傳播形式領(lǐng)域里的”革命(沙提埃)，主要事件就是文本載體由書籍轉(zhuǎn)向了屏幕，它標(biāo)志著舊有的“閱讀秩序”逐漸消失。第三次革命指的是“推薦文本的清單、文本的使用和保存”[3]，所以，文本的電子使用方式?jīng)Q定了全新的閱讀方式。電子閱讀給讀者區(qū)分文本造成了一定的困難(它們已經(jīng)失去了實(shí)物和出版形式等區(qū)別)，也給從整體上理解文本造成了困難：通常情況下，電子閱讀是“間斷性的”和“碎片化的”閱讀(沙提埃)，是基于片段的閱讀，而不是線性的整體連續(xù)性閱讀。因此，按照沙提埃的說法，這種閱讀方式失去了傳統(tǒng)的理解文本含義的閱讀宗旨。

但是當(dāng)代閱讀危機(jī)不僅僅與文本載體有關(guān)，而且也是因?yàn)樵诤蟋F(xiàn)代主義文學(xué)理論框架下文學(xué)本身“遭遇了極端多元化”[1]。昔日的文學(xué)成為全面揭露的客體：語言學(xué)的、哲學(xué)的、特別是文學(xué)學(xué)方面的闡釋。這個(gè)“過程”主要表現(xiàn)在20世紀(jì)文學(xué)批評(píng)中文學(xué)不再是被嚴(yán)密論證的生活本源——這是對(duì)文學(xué)參照性誤讀的揭示，也是語言對(duì)讀者意識(shí)的暗示機(jī)制以及藝術(shù)思想是生活的道德本源的揭示[4]。維涅季克托娃寫到，文學(xué)“既不是反映生活規(guī)律的鏡子，也不是游戲地帶、精神綠洲或遣詞造句的特定場(chǎng)所，——它只是文化創(chuàng)作的領(lǐng)域之一”[1]?！耙驯划?dāng)代理論所論證的‘矛盾性地位下滑’”[1]首先產(chǎn)生了新神話——昔日的文學(xué)功能不復(fù)存在。眾所周知，這種思想的極端版本反映在“文學(xué)之死”的思想體系中，依照該思想理論，文學(xué)在數(shù)字革命和虛擬信息載體占統(tǒng)治地位的情況下必然被排擠出當(dāng)代文明的文化空間。

所以我們是在閱讀危機(jī)和文學(xué)被去神話化的情況下講授文學(xué)。而且，我們的學(xué)生，他們的閱讀文化與我們根本不同。因而我們的根本任務(wù)是找到這樣的教學(xué)方法，既能保留閱讀的形式因素，又能把閱讀轉(zhuǎn)型為對(duì)文本的目的和語義的理解活動(dòng)。我覺得現(xiàn)在行之有效的一個(gè)解決辦法是把閱讀的單個(gè)元素引入課堂，當(dāng)然不是全部轉(zhuǎn)移，引入的形式最好是能夠激發(fā)獨(dú)立閱讀。

美國作家海因斯(J.Hynes,1955-)的長篇小說《一個(gè)講師的故事》(The Lecturer’s Tale,2001)于2004年譯介俄羅斯，作家在小說中講到主人公在反思之后決定將閱讀移入課堂。在這部小說奇異的情節(jié)中文學(xué)擁有一種魔力，它可以殘酷地報(bào)復(fù)語文界的師生，因?yàn)樗麄冏运降某庾x使閱讀變成了“與死人爭辯”[5]。但是在小說的結(jié)局主人公(一個(gè)年輕有為、前途無量的大學(xué)教師)在心靈凈化后得到重生：他擺脫了理論的糾纏，熱切地相信“所需要的一切”只是作品文本。他“不帶教案和文本分析材料”來到教室，全憑記憶去讀《大衛(wèi)?科波菲爾》，而不是講授。

當(dāng)然這種烏托邦式的設(shè)計(jì)在大學(xué)課堂上不可能實(shí)現(xiàn)，也未必符合教學(xué)任務(wù)。但是我覺得，和學(xué)生共同閱讀的因素或許可以引入課堂。那么以什么形式將這種文本閱讀教學(xué)法在課堂上實(shí)踐呢？

第一，傳統(tǒng)的評(píng)論式閱讀。這是降低強(qiáng)制因素的最佳互動(dòng)方式。我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)老師分析短文或片段，尤其是文本閱讀與分析并行(例如，選取文選，打印出來發(fā)給學(xué)生或者將文本展示在大屏幕上)的教學(xué)模式特別感興趣。這種情景下學(xué)生會(huì)自動(dòng)由聽眾轉(zhuǎn)變成讀者，我們可以對(duì)比一下教師獨(dú)白和學(xué)生直接閱讀。有人建議教師最好課前給學(xué)生講解相關(guān)的歷史-文化背景知識(shí)，我并不贊成這種做法。最復(fù)雜的是文本含義，對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生來說文本的同步分析會(huì)轉(zhuǎn)化為理解體驗(yàn)。當(dāng)然，在課堂上積極使用評(píng)論式閱讀法要求壓縮必讀作品的數(shù)量。

第二，閱讀需要有以分?jǐn)?shù)等級(jí)制為導(dǎo)向的目標(biāo)明確的考查體系。例如，我們可以隨堂考試，課前把文本材料發(fā)給學(xué)生，這樣做“有利于”學(xué)生在課上完成老師布置的任務(wù)(另一個(gè)方案：學(xué)生從老師指定的范圍里自選一個(gè)文本)。文本是隨堂考查的必要條件，規(guī)定在2小時(shí)內(nèi)完成考查。

所以，我認(rèn)為，文學(xué)教學(xué)中的互動(dòng)性不僅僅需要?dú)v史-文學(xué)材料的創(chuàng)新教學(xué)模式做保障，傳統(tǒng)的文學(xué)史教學(xué)模式(按照作家和流派進(jìn)行劃分)并沒有過時(shí)，況且作家的獨(dú)特言行、他們對(duì)世界和文學(xué)的獨(dú)到見解、文本的語言特色都非常吸引學(xué)生。我建議在大學(xué)文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中使用一些保留閱讀活動(dòng)的方式方法，它們未必是獨(dú)創(chuàng)的方法，但是，毫無疑問，它們可以有效地促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的完成。

[1]Венедиктова Т.О пользе литературной истории для жизни [J].НЛО,2003(59):16～19.

[2]Шартье Р.Письменная культура и общество[М].2006.

[3]История чтения в западном мире[М].2008:37～410.

[4]Палья К.Личины сексуальности[Z].Екатеринбург,2006:7.

[5]Хайнс Д.,Рассказ лектора[М].2004:210.

1.烏拉爾國立大學(xué)外國文學(xué)教研室；2.蘭州理工大學(xué)外國語學(xué)院)

га Наумовна(著)—кандидат филоло-гических наук,доцент кафедры зарубежной литературы Уральского государственного университета им.А.М. Горького；趙雪華(譯)(1976-)，女，漢族，吉林長春人，博士，副教授，研究方向：俄羅斯文學(xué)。