何澤民，呂放光，宋傳穎，李艷月，何勇強，海艷平

(1.邵陽學院 醫(yī)院，湖南 邵陽，422000；2.邵陽學院 心理健康教育中心，湖南 邵陽，422000；3.邵陽市中醫(yī)醫(yī)院 心內(nèi)科，湖南 邵陽，422000)

大學生心理危機教育效果調(diào)查分析

何澤民1，呂放光1，宋傳穎2，李艷月2，何勇強3，海艷平1

(1.邵陽學院 醫(yī)院，湖南 邵陽，422000；2.邵陽學院 心理健康教育中心，湖南 邵陽，422000；3.邵陽市中醫(yī)醫(yī)院 心內(nèi)科，湖南 邵陽，422000)

大學生；心理危機；教學效果；調(diào)查分析

大學生心理危機是大學生心理能力不足以面對各種壓力或困境時，而產(chǎn)生可能對自身、他人或社會造成嚴重危害的短暫緊急性心理失衡狀態(tài)[1]。心理危機嚴重影響大學生的學習和生活，阻礙他們健康成長和成才，甚至危及生命安全，也影響高校的和諧與發(fā)展。如何采取有效的方法和途徑來減少或消除心理危機是一個重要課題，加強心理健康教育是行之有效的方法[2]，而大學生心理危機教育教學是心理健康教育的一個重要組成部分，對促進和維護大學生心理健康有著重要的作用。為此，我們開展了大學生心理危機教育教學效果實證調(diào)查，現(xiàn)報告如下：

1 研究對象和方法

1.1 研究對象

我們選擇高度重視大學生心身健康教育教學的湖南某地方綜合性的本科學院，該學院有20個院系，60個專業(yè)。學院把大學生心身健康教育課程規(guī)定為必修課、考試課，共占1.5個學分，課堂教學時數(shù)為24課時，其中心理危機教育教學2課時。根據(jù)隨機數(shù)字表法，在2016級近5000名已經(jīng)完成了心身健康教育和心理危機教育教學的新生中，隨機選取500名學生進行調(diào)研，其中男生252名，女生248名；理科生254名，文科生246名；城鎮(zhèn)學生252名，農(nóng)村學生248名；年齡均分布在17—19歲。

1.2 研究方法

1.2.1 授課教師與教學方法

由2位心理學副教授和3位具有心理學碩士學位的資深講師承擔心理危機教育教學，采用多媒體師生互動式課堂教學。

1.2.2 心理危機教學內(nèi)容

根據(jù)董惠娟、張愛珠主編《大學生心理健康教育》[3]第十二章：危機心理與干預(yù)技術(shù)：第一節(jié) 危機是什么，第二節(jié) 人們對于危機的反應(yīng)，第三節(jié) 理解危機，第四節(jié) 處理危機的策略，第五節(jié) 幫助與被幫助，第六節(jié) 控制緊張，第七節(jié) 危機后生活。以及孟娟、周華忠主編的《自助與成長·大學生心理健康教育》[4]第十一章：活出生命的精彩·大學生的生命教育與心理危機應(yīng)對。參考龍迪[5]，姜土生，鄧卓明[6]等相關(guān)論文，主持人牽頭組織課題組成員集體編制較規(guī)范的大學生心理危機教育教學PPT課件，由資深副教授授課并示范教學，其他教師觀摩后施教。主要講授心理危機的概念或定義、類型、演變和結(jié)局；心理危機常見的原因和危害；心理危機干預(yù)的方法及途徑[7-9]等；大學生心理危機典型案例分析，并開展15-20分鐘的專題討論，由學生代表交流對心理危機的認識和體會，師生共同分享。

1.2.3 調(diào)查問卷的設(shè)計與執(zhí)行

主持人組織課題組教師主要根據(jù)教學內(nèi)容，自行設(shè)計大學生心理危機教學調(diào)查問卷：(1)心理危機的含義、類別、表現(xiàn)及演變，(2)原因及危害，(3)心理危機干預(yù)方法及途徑和自主選擇干預(yù)模式，了解分析學生在這3個項目上掌握程度。比如能夠全面準確地描述心理危機的含義就為掌握；明白產(chǎn)生心理危機的原因在于自我內(nèi)因和外部環(huán)境，外部環(huán)境主要在于家庭和社會，自我原因主要來自學習和生活、道德價值取向和行為方式等；當意識到自己有心理危機時能自覺尋求親人、老師、同學幫助，甚至主動找心理專業(yè)醫(yī)師咨詢或診療者為掌握干預(yù)方法和途徑。掌握程度分為四級：一級為掌握：較全面地理解心理危機的含義、原因、演變、結(jié)局、危害、干預(yù)方法和途徑、典型案例等，能隨時可以較完整地說出來，并基本準確。二級為熟悉：心理危機的含義、原因、演變、結(jié)局、危害及干預(yù)方法和途徑、典型案例等大部分能說出來，且絕大多數(shù)是正確的。三級為了解：對心理危機以上內(nèi)容各方面有點輪廓印象，能講出其中大部分內(nèi)容，且大體上是對的。四級為模糊：對心理危機以上內(nèi)容不能準確全面表達，或一無所知，或零星地說出與之相關(guān)的東西。心理危機自主選擇干預(yù)方法及途徑主要模式設(shè)有：1.自我解脫；2.親友師生幫助；3.專業(yè)心理診療或疏導；4.多元化解，包括前三者等多種方法、途徑并用。

對2016級新生隨機選出的500位學生，分別在開始講心理危機課前、結(jié)束后第二周內(nèi)及下一學年開學后第4周內(nèi)(課后兩次相距約1年)開展《大學生心理危機教育教學效果調(diào)查問卷》調(diào)查。兩次問卷內(nèi)容完全一致，都在原上課教室填寫調(diào)查問卷前，由擬定調(diào)查問卷的老師向?qū)W生說明各題的答題要求，注意事項，兩次收回有效答卷均為496份。

1.2.4 統(tǒng)計學處理

等級資料采用Ridit檢驗，計數(shù)資料采用卡方檢驗，均值采用t檢驗。

2 結(jié)果與分析

2.1 心理危機教育教學效果調(diào)查結(jié)果分析

2.1.1 心理危機的含義、類別、表現(xiàn)及演變理解的課后與課前比較分析

從表1可以看出，大學生課前對心理危機的含義、類別、表現(xiàn)及演變的理解和認知主要是大致了解和全面模糊這兩方面，占77.22%，而基本掌握和比較熟悉的學生只占22.78%；課后認知水平大大提高，絕大多數(shù)的學生通過教學后都掌握或比較熟悉以上內(nèi)容，兩次分別占95.56%、93.34%。大學生對心理危機的含義、類別、表現(xiàn)及演變的認知中基本掌握和比較熟悉的教學前后比較，采用Ridit檢驗，課后與課前P<0.05，差異有顯著性，表明課后對心理危機理解能力大大提高了；課后第2次與第1次采用卡方檢驗，x2=1.16,P>0.05，差異無顯著性,表明教學結(jié)束1年內(nèi)學生對心理危機含義、類別、表現(xiàn)及演變的理解相對穩(wěn)定。

表1 心理危機的含義、類別、表現(xiàn)及演變理解的課后與課前比較Table 1 Comparison of students’ pre-class and post-class perception of meaning, category, performance and evolution of psychological crisis

注：課后與課前比較，經(jīng)Ridit檢驗，P<0.05；課后2與1比較，采用卡方檢驗，P>0.05。

2.1.2 心理危機產(chǎn)生的原因及危害認知的課后與課前比較分析

從表2可知，大學生課前對心理危機產(chǎn)生的原因及危害的認知主要體現(xiàn)在全面模糊和大致了解這兩方面，占74.80%，比較熟悉和基本掌握的很少，只占25.20%；課后對心理危機產(chǎn)生的原因及危害的認知主要體現(xiàn)在比較熟悉和基本掌握這兩方面，占97.98%，而大致了解者極少，只占2.02%，全面模糊的沒有了。大學生對心理危機產(chǎn)生的原因及危害的認知課后、課前經(jīng)Ridit檢驗，P<0.05，差異有顯著性，表明課后對心理危機的原因及危害認識顯著提高了；課后第2次與第1次比較，采用卡方檢驗，x2=2.35,P>0.05，差異無顯著性，表明教學結(jié)束1年內(nèi)學生對心理危機產(chǎn)生的原因及危害的認知相對穩(wěn)定。

表2 心理危機產(chǎn)生的原因及危害認知的課后與課前比較Table 2 Comparison of students’ pre-class and post-class perception ofcauses and harm of psychological crisis

注：課后與課前比較，經(jīng)Ridit檢驗，P<0.05；課后第2次與第1次比較，采用卡方檢驗，P>0.05。

2.1.3 心理危機干預(yù)方法及途徑認識的課后與課前比較分析

從表3可以看到，大學生對心理危機干預(yù)方法及途徑的認知課前主要表現(xiàn)在全面模糊和大致了解這兩方面，占74.19%，而比較熟悉和基本掌握者很少，只占25.81%；課后主要表現(xiàn)在比較熟悉和基本掌握這兩方面，占94.76%，而只有極少數(shù)大致了解，占5.24%，全面模糊的已經(jīng)沒有了。大學生對心理危機干預(yù)方法及途徑的認知課后、課前比較，經(jīng)Ridit檢驗，P<0.05，差異有顯著性，表明課后對心理危機干預(yù)方法及途徑認識顯著提高了；課后第2次與第1次比較，采用卡方檢驗，x2=1.72,P>0.05，差異無顯著性，表明課后1年內(nèi)對心理危機干預(yù)方法及途徑的掌握相對穩(wěn)定。

表3 心理危機干預(yù)方法及途徑認識的課后與課前比較Table 3 Comparison of students’ pre-class and post-class perception ofpsychological crisis intervention methods and approaches

注：課后與課前比較，經(jīng)Ridit檢驗，P<0.05；課后第2次與第1次比較，采用卡方檢驗，P>0.05。

2.1.4 心理危機自主選擇干預(yù)方法及途徑的課后與課前比較分析

從表4可以明顯地看出，大學生對心理危機自主選擇干預(yù)方法及途徑的認識課前主要選擇自我解脫和親友師生幫助，占86.69%，而極少尋求專業(yè)心理治療或疏導和多元化解，只占13.31%；而課后主要表現(xiàn)在能主動尋求多元化解、專業(yè)心理治療或疏導，共占100%，尋求親友師生支持占4.64%，依賴自我解脫者已經(jīng)沒有了。表明通過心理危機教學后大學生都會主動尋求外部幫助，來應(yīng)對心理危機，而不愿選擇孤立面對了。大學生對心理危機自主對干預(yù)方法及途徑的選擇課后與課前比較，經(jīng)Ridit檢驗，P<0.05，差異有顯著性，表明課后更加善于自主選擇干預(yù)方法及途徑；課后第2次與第1次比較，采用Ridit檢驗，P>0.05，差異無顯著性，表明課后1年內(nèi)自主選擇干預(yù)方法及途徑的水平相對穩(wěn)定。

表4 心理危機自主選擇干預(yù)方法及途徑的課后與課前比較Table 4 Comparison of students’ pre-class and post-class choice ofpsychological crisis intervention methods and approaches

注：課后與課前比較，采用Ridit檢驗，P<0.05；課后第2次與第1次比較，采用Ridit檢驗，P>0.05。

2.2 課后兩次考試成績的比較分析

3 討論

該校大學生心理危機教育教學效果良好，教學結(jié)束后相隔1年的兩次考試成績基本一致，對心理危機知識的掌握相對牢固。通過教學，絕大多數(shù)學生較全面地掌握了心理危機的含義，能夠識別心理危機；明白心理危機的原因和危害，因此，可以為自覺消除產(chǎn)生危機的原因提供有力支持，實現(xiàn)趨利除弊，化危機為轉(zhuǎn)機；同時大家也懂得化解心理危機的主要方法和途徑，當有心理問題或可能發(fā)生心理危機時，大家都能自覺主動尋求和選擇化解危機的有效途徑，而不會只是孤獨地自我解脫。當遇到困難或遭遇心理危機時知道向別人求助，這是思想上的的解放和飛躍。通常說來，認識和認知是行動的向?qū)?，當學生掌握了心理危機知識時，才有可能會運用來有效地化解危機，甚至消滅在萌芽狀態(tài)，通過克服心理危機而使自己獲得成長。

大學生在校從適應(yīng)和發(fā)展過程中，大多數(shù)都有可能發(fā)生心理問題或心理危機，客觀地看來，其中許多人需要心理援助，但是現(xiàn)有研究表明，大部分需要援助的人往往并不會主動尋求幫助。Andrews等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有超過1/5的成人達到了某種心理障礙的標準，但其中62%的人表示不會尋求專業(yè)幫助[10]，我們這次調(diào)查發(fā)現(xiàn)該校學生在沒有開展心理健康和心理危機教育教學前確實也是如此，當有心理問題或危機時多數(shù)人不愿主動求助。在學生思想政治教育的日常工作中，也會經(jīng)常遇到這種情形：老師總是希望有心理問題或危機的學生能主動走進心理咨詢中心來，尋求老師的心理援助，或建立心理預(yù)警和干預(yù)系統(tǒng)，以便盡早發(fā)現(xiàn)有心理問題的學生產(chǎn)生心理危機的表現(xiàn)，以便給予及時干預(yù)，盡快幫助他們解除心理危機。可現(xiàn)實的情況是，多數(shù)學生把心理問題或危機看作是個人的隱私，或以為不是光彩的事情，或怕麻煩、連累他人，而往往不想讓他人知道，不愿把心理問題或疾患向老師和同學傾訴，也不愿主動接受心理疏導和治療，甚至有部分學生特意回避或有掩飾行為。當然這種情況的產(chǎn)生有多種復雜的原因，其中有文化的、社會的或是教育的因素等等[11]，在大學新生中開展心理危機教育教學正好使這個問題迎來了曙光，通過理論和實踐的教育培養(yǎng)了大學生的心理求助意識，逐步養(yǎng)成心理求助行為，能及時預(yù)防或化解心理危機。因此，大學生心理危機教育教學具有重要的現(xiàn)實意義。

目前，教學評價往往習慣于看學生所學課程考試成績，當然，在嚴格考紀的條件下，學生通過閉卷考試，在標準答案規(guī)范下的老師公正打分，最后所得考試成績在一定程度上客觀反應(yīng)師生的教與學效果。但這種考評偏重定量標準和個體對知識的記憶掌握程度，而學生群體對知識的感悟及運用方面的考量卻顯得不足。加之，學生知道考試成績會記載入個人檔案，也是大學階段在校的主要表現(xiàn)之一，在考試時難免不會緊張而影響對知識掌握程度的真實表達。而我們增加了對學生心理危機教育教學效果采用分為掌握、熟悉、了解和模糊四級的自我主觀評價，讓學生在沒有任何壓力即在較輕松的情況下對自己做出評定，學生對心理危機知識的掌握、感悟及自覺運用都可以自由表達，不受任何限制。另外，實際執(zhí)行評價者是非心理教學的老師，而是師生健康管理者，從未參與被考評內(nèi)容的心理危機教學活動，這種第三方評價避免了自我評價難免的正面夸大效應(yīng)，保持了客觀、中立和公正立場。運用以客觀與主觀結(jié)合、定性與定量結(jié)合、考試與問卷調(diào)查結(jié)合的綜合評價方法，并且由第三方來評定該校2016級學生的心理危機教育教學的整體效果，這樣的考評結(jié)果顯得全面而且真實。

[1]何澤民，呂放光，宋傳穎,等﹒整體辨證視域下大學生心理危機的識別[J].世界最新醫(yī)學信息文摘，2016，16(75)：210-211﹒

[2]魏建國﹒學生心理危機的識別與干預(yù)對策探析[J].教學與管理，2011,(24)：57-58﹒

[3]董惠娟、張愛珠.大學生心理健康教育[M].西安：西安交通出版社，2015.

[4]孟娟、周華忠.自助與成長·大學生心理健康教育[M].北京：國家行政出版社，2013.

[5]龍迪.心理危機的概念、類別、演變和結(jié)局[J].青年研究，1998,12：42-45﹒

[6]姜土生，鄧卓明﹒大學生心理危機類型分析[J].當代青年研究，2013,(2)：98-103﹒

[7]曹翔宇，杭榮華﹒大學生心理危機干預(yù)研究綜述[J].右江民族醫(yī)學院學報，2013,(5) ：694-696﹒

[8]楊欣，陳方敏﹒大學生心理危機預(yù)防“關(guān)鍵期”的研究[J].思想教育研究，2013,(10)：73-75﹒

[9]王青﹒高校大學生心理危機干預(yù)體系研究[J].中國石油大學學報(社會科學版)，2013，29(6)：109-112﹒

[10]ANDREWS G ，HALL W，TEESSON M,et al.The Mental Health of Australians[J].Aust N Z J Psychiatry,1999,29(2):6-13.

[11]王萌﹒“求助意識”培養(yǎng)在大學生心理危機干預(yù)機制中的先導作用[J].高校輔導員，2013，(2)：15-17﹒

AnInvestigationandAnalysisoftheTeachingEffectofPsychologicalCrisisEducationofCollegeStudents

HE Zemin1,LU Fangguang1,SONG Chuanying2,LI Yanyue2,HE Yongqiang3,HAI Yanping1

(1. Affiliated Hospital of Shaoyang University, Shaoyang 422000, China;2. Mental Health Education Center of Shaoyang University, Shaoyang 422000,China 3.Cardiology Department of Shaoyang Hospital of TCM, Shaoyang 422000, China)

college students;psychological crisis;teaching effect;investigation and analysis

1672-7010(2017)06-0097-06

B842.6

A

2017-07-26

湖南省教育科學規(guī)劃課題研究成果(XJK014BTW017)

何澤民(1964-)，男，湖南新邵人，主任醫(yī)師,從事心身疾病中西醫(yī)整合醫(yī)療與教學

Received：ObjectiveTo investigate the teaching effect of college students’ psychological crisis education.MethodsFive hundred first-year students who had finished psychological crisis education were randomly selected to do the questionnaires of teaching effect of psychological crisis education of college students, and 496 effective questionnaires were returned. Comparing students’ awareness degrees of concept, type, evolution and outcome, causes and harm of psychological crisis and methods and ways of psychological crisis intervention before, after and a year after teaching,dividing all aspects of awareness degrees into four levels then recording the number of students in corresponding level,using the same test paper to test students after and a year after teaching to compare their average scores and conduct statistical processing.ResultsThe average scores after and a year after teaching were (85.25±11.31) points, (83.92±12.46) points,students showed a stable mastery of psychological crisis knowledge and improved awareness of the aspects mentioned above,they learned to seek help from others and choose effective ways to resolve psychological crisis, which provided a strong support for the prevention of psychological crisis.ConclusionPsychological crisis education can help students grasp the corresponding knowledge comprehensively, eliminate the idea that regards psychological crisis as privacy, cultivate college students’ self-help consciousness and behavior and effectively prevent psychological crisis.