摘 要：本質(zhì)直觀就是在直觀中直接“看到”本質(zhì)。為什么可能？根據(jù)意向性理論，直觀的內(nèi)容已脫離具體的感覺材料而超越為純粹意識，它既包含個別，又包含一般，一般即本質(zhì)。在發(fā)生現(xiàn)象學(xué)中，從意識的滯留、原印象、前攝以及焦點(diǎn)、邊緣域的構(gòu)成可以看出，任何直觀的內(nèi)容都不只是當(dāng)下的存在，它總是包含有超越個別的一般關(guān)聯(lián)，這就是本質(zhì)。本質(zhì)直觀在教育中廣泛存在，如果我們給予它應(yīng)有之地位，必將帶來現(xiàn)有教育理論與實(shí)踐的深刻變化。教育本質(zhì)直觀是針對教育本質(zhì)的獲取而提出來的，但它并不全然否定傳統(tǒng)認(rèn)識中的教育抽象，兩者之間既有聯(lián)系，又有區(qū)別。我們應(yīng)妥善處理好新理論與傳統(tǒng)認(rèn)識的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：教育現(xiàn)象學(xué)；本質(zhì)直觀；教育直觀；教育抽象

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）06-0017-06

在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中，本質(zhì)直觀就是直接地、自明地“看到”本質(zhì)，不需要作任何形式的推理或歸納，也被稱為直觀本質(zhì)。本質(zhì)是某事物在其本源上所固有的觀念上的規(guī)定性，它使該事物是其所是而不是其他；本質(zhì)還具有普遍性、一般性，它不僅在該事物上具有，在其他類似事物上同樣具備，這正是人們在區(qū)分不同事物時，又能合并同類事物的理由所在。現(xiàn)象學(xué)直接“看到”個別并不超越人們的常識，但要直接“看到”一般、“看到”本質(zhì)，這就是它的新穎之處。胡塞爾說：“現(xiàn)象學(xué)的特征恰恰在于它是一種在純粹直觀的考察范圍內(nèi)、在絕對被給予性的范圍內(nèi)的本質(zhì)分析和本質(zhì)研究?！?[1 ]那么，本質(zhì)直觀的原理是什么？它究竟是如何實(shí)現(xiàn)的？它對現(xiàn)有的教育有什么啟示或意義？在教育本質(zhì)獲取上，教育直觀和傳統(tǒng)認(rèn)識中的教育抽象又是什么關(guān)系？

一、作為基礎(chǔ)的意向性理論

本質(zhì)直觀是從人的意識開始的，這是胡塞爾所確立的認(rèn)識機(jī)制的可靠起點(diǎn)。美國心理學(xué)家詹姆斯曾將意識形象地喻為意識流。他認(rèn)為，意識不是由一個個碎塊連接而成的鏈條，因此，它既不似帶有車廂的火車，也不似含有竹節(jié)的竹子，它是一個連續(xù)的、沒有裂縫的、流淌的、囫圇的整體 [2 ]。它可以變形，可以改變思考的方向，但一切都是從它自身生長出來的。我們不可能將兩種不同性質(zhì)的意識生硬地連接在一起，因?yàn)槲覀兏杏X不到意識的中斷與間隙。在現(xiàn)象學(xué)中，意識是一個相當(dāng)寬泛的概念，它包括人的思想、體驗(yàn)、直觀內(nèi)容、現(xiàn)象和蘊(yùn)涵的意義等。

意識具有意向性，這是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)從布倫塔諾心理學(xué)那里繼承來的觀點(diǎn)。所謂意向性，是指意識總是指向某個對象，它就像一束光“投射”到某物上?！霸诿恳环N活動的我思中，一種從純粹自我放射出的目光指向該意識相關(guān)物的‘對象，指向物體，指向事態(tài)等等?！?[3 ]外部事物在被我們的意識把握以前，即被意向性的這道光“投射”以前，它是黑暗的、混沌的，既沒有秩序，也無所謂意義。只有它被我們的意識所把握，成為意識對象時，外部事物才獲得了相應(yīng)的秩序和意義。這種意識把握具有“直接投射”的特點(diǎn)，中間不需要其他任何環(huán)節(jié)。這是意向性的特征，也是我們能直觀事物的基礎(chǔ)。意識對象可以是具體之物，如意識到藍(lán)天、白云；也可以是抽象之物，如思考某個概念、命題等。意識的對象不能為空，也就是說，不存在沒有對象的意識?！皼]有某種被聽到的東西，也就沒有聽；沒有某種被相信的東西，也就沒有相信；沒有某種被希望的東西，也就沒有希望；沒有某種被渴求的東西，也就沒有渴求；沒有某種我們感到高興的東西，也就沒有高興，如此等等?！?[4 ]換言之，意識總是對某對象的意識，它總要指向某個對象。

認(rèn)識主要是通過意識的意向活動來實(shí)現(xiàn)的。我們開始接觸某對象時，通過感覺會形成關(guān)于對象的形狀、重量、色彩、狀態(tài)等感覺材料。這些感覺材料是實(shí)項(xiàng)的，即它們是我們在意識中所形成的表象，由我們自己產(chǎn)生，是真實(shí)存在的。但它們不是實(shí)在的。所謂實(shí)在，即認(rèn)為這個表象與外在的自在之物相對應(yīng)，或者說，承認(rèn)在這個表象之外有一個真實(shí)存在的自在之物，它獨(dú)立于我們而存在，這恰恰是現(xiàn)象學(xué)所要懸置的地方 [5 ]。我們感覺到這些感覺材料，認(rèn)識并沒有結(jié)束，我們會繼續(xù)知覺它們。但知覺絕不是將這些雜多的感覺材料進(jìn)行簡單的直接組合，形成一個個感覺束——這與格式塔心理學(xué)對知覺的理解相一致。知覺在這里要發(fā)生一次根本性的改變，它是構(gòu)成的，它要將帶有經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的感覺材料徹底蛻變?yōu)槊撾x經(jīng)驗(yàn)的純粹意識，這種改變稱為合法的超越?！埃ㄖX）對象是作為某種存在于雜多的被給予方式之彼岸并在這個意義上超越了這些被給予的東西而與我發(fā)生聯(lián)系的?！?[6 ]我們所構(gòu)成的意識仍是關(guān)于該對象的意識，但“意識完完全全就只是‘意識，它是一切理性和非理性、一切合法性和非法性、一切現(xiàn)實(shí)和虛構(gòu)、一切價值和非價值、一切行動和非行動等等的來源，徹頭徹尾地就是‘意識” [3 ]。胡塞爾把這種意識稱為“純粹意識”，并給予它無以復(fù)加的強(qiáng)調(diào)，就是為了突顯這種意識已經(jīng)完全不同于感覺材料，在性質(zhì)上甚至與它沒有一點(diǎn)關(guān)系，這種意識已經(jīng)完全剔除了經(jīng)驗(yàn)成分。之所以如此，是因?yàn)槿说囊庾R不能同時夾雜任何不同性質(zhì)的內(nèi)容。在同一種意識中，不能既有經(jīng)驗(yàn)成分，又有非經(jīng)驗(yàn)成分——超驗(yàn)成分。我們不可能像連接兩節(jié)火車一樣把兩種不同性質(zhì)的意識連接起來，這是意識流思想的要點(diǎn)。但從意識所指稱的對象性質(zhì)上看，正是因?yàn)樗鼟仐壛藥в袀€別性的感覺材料和經(jīng)驗(yàn)成分，從而使它成功突破了個別認(rèn)識的窠臼，達(dá)到了一般認(rèn)識的可能，即獲得了事物的本質(zhì)。但個別性并沒有消失，而是與一般性融合后，也呈現(xiàn)出純粹意識的特點(diǎn)。“在這件事情上，明見性中被給予的對象本身不僅是一種個別的東西，而恰恰是一種一般的東西，因而在實(shí)項(xiàng)的意義上是超越的?！?[1 ]經(jīng)過知覺非常重要的合法超越后，我們關(guān)于對象的意識實(shí)現(xiàn)了個別與一般的共存，它們的區(qū)別僅僅在于我們不同視角的轉(zhuǎn)換。我們在直觀某一對象時，既能“看到”具體時空中的個別對象，又能“看到”這個對象的一般本質(zhì)，兩者經(jīng)常交織在一起，我們甚至很難徹底地將它們區(qū)分開來。換句話說，個別直觀和本質(zhì)直觀可以在我們的意識中同時存在，并相互轉(zhuǎn)化。“個別直觀不管屬于什么種類，不論它是充分的還是不充分的，都可以轉(zhuǎn)化為本質(zhì)直觀” [3 ]，反之亦然。endprint

為了解釋這一過程，胡塞爾舉了直觀“紅的本質(zhì)”的例子：“關(guān)于紅，我有一個或幾個個別直觀。我抓住純粹的內(nèi)在，我關(guān)注現(xiàn)象學(xué)的還原。我除去紅此外還含有的、作為能夠超越地被統(tǒng)攝的東西，如我桌子上的一張吸墨紙的紅等；并且我純粹直觀地完成了一般的紅和特殊的紅的思想上的意義，即從這個紅或那個紅中直觀出普遍的一般之物；現(xiàn)在個別性的本身不再被意指，被意指的不再是這個紅或那個紅，而是一般的紅?！?[1 ]倪梁康對此的解釋是：在對個體的直觀中，個體對象被構(gòu)造出來，它們?yōu)槲覀儼l(fā)現(xiàn)普遍對象（本質(zhì)）提供了基礎(chǔ)。但這并不是說，普遍的對象是以某種方式“隱藏”在個體對象之中。例子中紙張的大小、顏色等是個體的，也是經(jīng)驗(yàn)的，從它們之中我們無法獲得普遍之物，因?yàn)槠毡橹锊⒉徊赜谄渲小５?，我們能夠從個體對象的直觀出發(fā)，轉(zhuǎn)變自己的目光，這個目光不再是指向感覺材料，如紙的紅色，或紅的程度，而是直接指向紅本身，我們就可以直觀到紅的本質(zhì)了 [7 ]。直觀可以讓我們“看到”本質(zhì)，但直觀到的不一定都是本質(zhì)。我們需要調(diào)整“目光”、調(diào)整直觀的方式以獲得本質(zhì)，這還需要一個有意識的練習(xí)過程。所以，海德格爾特別指出：“‘本原地、‘直覺地把捉和解說現(xiàn)象（本質(zhì)），這是同偶然的、直接的不經(jīng)思索的‘觀看的幼稚粗陋相對立的?！?[8 ]

意向性理論的關(guān)鍵點(diǎn)在于意識所形成的對象是由我們自己構(gòu)成的，其性質(zhì)已超越了具體、個別的經(jīng)驗(yàn)對象，而達(dá)到了個別與一般共存的觀念對象，或稱純粹意識。這也是胡塞爾將這一時期的現(xiàn)象學(xué)稱為超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)（先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)）的主要原因。這種意識使得每個人的認(rèn)識都具有了超越當(dāng)下的可能，而帶有個人周遭的生活世界和認(rèn)識視域的色彩。這樣，每個人對某對象的認(rèn)識都不可能是單純的“就事論事”，可能性大于現(xiàn)實(shí)性，它必然附著個人和整個世界的背景因素。這些因素保證了個體能夠形成關(guān)于認(rèn)識對象的普遍性本質(zhì)，在此基礎(chǔ)上，構(gòu)造出一個為大家所共同接受的、在交流中暢通無阻的理解，讓人們相互之間能夠自由、舒適，繼而毫無偏差地生活于其中。

二、發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的解釋

意向性理論更多是從靜態(tài)角度來解釋個別感覺材料與一般本質(zhì)的溝通問題，如認(rèn)為人所知覺的意識內(nèi)容在性質(zhì)上是觀念性的、超驗(yàn)的純粹意識。到了胡塞爾中后期發(fā)生現(xiàn)象學(xué)階段，他則更傾向于從動態(tài)角度來描述本質(zhì)直觀的一般原理，這種解釋稱為內(nèi)時間意識分析，它又包括時間和空間兩條線索。

從時間上看，時間并不是排列在一定空間的客觀物，等待我們耗其一生穿行其間，好像過去的我們已經(jīng)經(jīng)歷，無法回去，將來的還未到來，我們也無從前往。胡塞爾認(rèn)為，時間只具有意識特征，而不是意識對象。因?yàn)槲覀冊诋?dāng)下意識到或體驗(yàn)到的任何內(nèi)容都可以有過去和未來的特征，但時間本身并不能被意識，它只有使某種內(nèi)容帶上它的印記才能成為我們的意識對象。“如此定位了的時間的被給予方式便是回憶和期待。通過回憶與期待，我們將過去和未來當(dāng)下化，即：我將現(xiàn)實(shí)的、當(dāng)下的、或近或遠(yuǎn)的時間性‘環(huán)境當(dāng)下化?！?[6 ]過去可以在現(xiàn)在感受，即過去是現(xiàn)在的過去；未來可以在現(xiàn)在出現(xiàn)，未來是現(xiàn)在的未來?？傊^去與未來不僅與現(xiàn)在交織在一起，而且能夠同時呈現(xiàn)出來。

沿著這種思路，胡塞爾提出了認(rèn)識發(fā)生過程中的滯留（Retention）、原印象（Urimpression）、前攝（Protention）這三種意向性的基本類型。他通過對一個聲音的直觀例子論證了這一過程：“我們以一段旋律或一段旋律的相關(guān)部分為例。事情起初看起來非常簡單：我們聽到這段旋律，也就是說，我們感知到它，因?yàn)槁牼褪歉兄?。在這個過程中，第一個聲音響起，接著是第二聲，而后是第三聲，等等。我們是否必須說：當(dāng)?shù)诙曧懫饡r，我聽到了它，但我已經(jīng)不再聽到第一聲，如此等等？因此我們實(shí)際聽到的不是旋律，而只是單個的當(dāng)下的聲音?！?[6 ]但我們確實(shí)聽到的是旋律。這說明，我們在聽到第二聲時，第一聲并沒有完全消逝，它只是在逐漸減弱，但它仍留在我們的意識中，并且這兩者是同時存在的。如果我們以第二聲為現(xiàn)在，那么第二聲就是原印象，逐漸減弱的第一聲為滯留，它“留”在了第二聲中。依次類推，當(dāng)?shù)谌暢霈F(xiàn)時，第三聲又成了原印象，第一聲、第二聲變成了不同程度的存在，它們同樣是滯留。我們再返回第二聲的現(xiàn)在，當(dāng)?shù)诙暢霈F(xiàn)時，除了有第一聲的滯留，它還有對未來的預(yù)期，只有這樣，第三聲才能順利地進(jìn)入我們意識中，這個預(yù)期就是前攝。因此，在這段旋律中，滯留——原印象——前攝是同時存在的。它們以原印象為中心，相互融通匯合，共同構(gòu)成了意識之流，而不只是當(dāng)下一個孤立的聲音。

這是意識的本源狀態(tài)，“在延伸著的當(dāng)下這種過渡性中，前攝、原印象、滯留是不可分割地聯(lián)系在一起的，對它們的意識是一個關(guān)于多樣性中的統(tǒng)一性的意識，并因此而成為任何一個可由我進(jìn)行的綜合的原初形式” [6 ]。也就是說，滯留和前攝都不是意向活動中的獨(dú)立環(huán)節(jié)，而只是提供了一種趨勢或趨向，它們都不會成為新的意向?qū)ο?，而只是一種與當(dāng)下意識的時間性共存，它們共同形成著知覺對象。

從空間上看，胡塞爾給出的例子是：“在作為一種知覺活動的嚴(yán)格意義的知覺中，我朝向?qū)ο?，例如朝向那張紙，我把它把握為這個此時此地的存在物。把握行為是一種選出行為，任何被知覺物都有一個經(jīng)驗(yàn)背景。在這張紙周圍有書、鉛筆、墨水等等，這些被知覺物也以某種方式在‘直觀場中被知覺在那兒，但當(dāng)我朝向這張紙時，我一點(diǎn)也未朝向和把握它們。它們顯現(xiàn)著，但未被抽出，未因其本身之故被設(shè)定。每一物知覺都以此方式有一背景直觀的暈圈，而且這也是一種‘意識體驗(yàn)或者簡單說‘意識，特別是‘關(guān)于一切事實(shí)上存在于其一同被看的客觀‘背景中的意識?！?[3 ]在空間中我知覺到的對象稱為焦點(diǎn)，如那張紙；焦點(diǎn)周圍還有一些背景，稱為邊緣域或暈圈，如書、鉛筆、墨水，以及與此相關(guān)的一切意識體驗(yàn)。我所知覺的焦點(diǎn)永遠(yuǎn)不會是孤立地或完全封閉隔絕地被經(jīng)驗(yàn)給我，而總是處于一種與周圍背景的普遍關(guān)聯(lián)中被我經(jīng)驗(yàn)到。任何直觀都不可能只有孤立的焦點(diǎn)，它必然包含有對它的超越，并且超越的意識不能為空，它總要指向某個對象，如邊緣域的存在。這個對象牽引著作為個別焦點(diǎn)的一般本質(zhì)。endprint

如果將時間和空間結(jié)合起來，它們具有統(tǒng)一的特征，以某個對象為焦點(diǎn)，向邊緣域不斷擴(kuò)展。換個角度說，以原印象為焦點(diǎn)，通過滯留和前攝擴(kuò)展到邊緣域。通過對認(rèn)識的內(nèi)時間意識分析，我們在直觀中實(shí)現(xiàn)了從個別到一般。仍以胡塞爾論述的聲音為例。我們聽到一個聲音，如果這個聲音只有當(dāng)下這一刻，這才是真正個別的聲音，但我們聽到的并不是這樣。通過滯留和前攝，以及邊緣域的參與，我們聽到的聲音永遠(yuǎn)超過了現(xiàn)在這一刻，這就是一般?！八哉f在這個意義上，個別和一般是交織在一起的，而這個交織在一起跟傳統(tǒng)哲學(xué)講的從個別的東西中抽象出一般，是兩種完全不同的結(jié)構(gòu)。在這兒，這個一般是被你活生生地直觀到的、感受到的一般，而且這個一般不是現(xiàn)成的一般（它是被我們當(dāng)場構(gòu)成的）?！?[9 ]再例如，我們對紅的直觀：“我感受這個紅色，它跟其他的紅色有一種潛在的溝通，而通過時間視域，這就包含了成為一般和個別的呈現(xiàn)形態(tài)的可能，它們在我的某種生活情境和時機(jī)中以各自的方式涌現(xiàn)出來?！?[9 ]只要我們轉(zhuǎn)換一下直觀的視角，就可以發(fā)現(xiàn)個別和一般。視域中焦點(diǎn)與邊緣域的同時存在就是個別與一般的同時存在。

“你能夠看到一般，你必須看到一般，一定會看到一般，只不過你平常不自覺罷了。平常我們被很多舊哲學(xué)的框架框住了，覺得當(dāng)下我感知到的只是個別，其實(shí)大大不然。” [9 ]直觀的本質(zhì)根本不需要我們作額外的抽象，它是如此明晰地被我們自然構(gòu)成，這是與傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論和唯理論極大不同的地方。經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為，本質(zhì)是從眾多的個別中概括出一般，唯理論則是將對象的非本質(zhì)因素排除掉，剩下的就是本質(zhì)。兩種方式都有一個致命的問題：認(rèn)為本質(zhì)是現(xiàn)成的，并且你必須事先知道，否則，你如何進(jìn)行概括或排除？既然本質(zhì)你都事先知道了，那你還需要去抽象嗎？這就是“抽象悖論”，它導(dǎo)致了本質(zhì)認(rèn)識過程中的“論證循環(huán)”。發(fā)生現(xiàn)象學(xué)為我們解釋本質(zhì)提供了一個相對新穎的視角，盡管它也存在著很大的發(fā)展空間。

三、教育本質(zhì)直觀的實(shí)例分析及啟示

教育本質(zhì)直觀首先要從教育的直觀說起。在教育中，無論是成人或孩子，直觀方式都大量存在，教學(xué)中甚至還有直觀性教學(xué)原則。如果把教學(xué)看作是一種認(rèn)識過程，無疑這個過程的每一個起點(diǎn)都是直觀，而這個過程的后續(xù)發(fā)展，也是無限地由直觀對其充盈的過程。直觀貫穿著我們所有認(rèn)識的始終，所以，胡塞爾把直觀看作是認(rèn)識的最終合法性根源，直觀地認(rèn)識是一切認(rèn)識原則之原則。當(dāng)然，直觀并不排斥思維活動：“它比較，它區(qū)別，它連接，它進(jìn)行聯(lián)系，分割為部分，或者去除一些因素。但一切都是在直觀中進(jìn)行。它不會理論化和數(shù)學(xué)化，就是說，它不在演繹理論的意義上進(jìn)行解釋?！?[1 ]直觀不僅可以“看到”事物間的區(qū)別，也可以“看到”它們之間的聯(lián)系，但一切都是在直觀范圍內(nèi)進(jìn)行，中間不需要任何概括、計(jì)算或演繹過程。

基于這種思路，教育本質(zhì)直觀也是廣泛存在的。例如，我們教學(xué)生在黑板上直觀地學(xué)習(xí)一個字，離開這個情境后，學(xué)生在書上仍能認(rèn)識這個字。從感覺材料的意義上說，書上的這個字并不是黑板上那個字。假使學(xué)生的直觀僅僅保持在個別事物的記憶狀態(tài)，那他記住了黑板上那個字，并不能保證他還能識別書上的字，但他又確實(shí)認(rèn)識這個字。這說明，學(xué)生在學(xué)習(xí)完黑板上那個字后，除了有感覺材料的記憶外，一定還有其他內(nèi)容獲得。而正是這個其他內(nèi)容，保證了他在變換不同感覺材料后，在書本上仍能認(rèn)識相同的字。這種現(xiàn)象在心理學(xué)上一般被稱為知覺的恒常性。但從教育現(xiàn)象學(xué)角度解釋，學(xué)生在從黑板上對這個字的直觀中，獲得了它的本質(zhì)，這樣，即使隨后呈現(xiàn)該字的感覺材料不同，只要它具備了該字的本質(zhì)，學(xué)生就能識別出來。

如果將識字換作其他的直觀教學(xué)，如認(rèn)識圖形、學(xué)習(xí)某種概念命題、習(xí)得某項(xiàng)技能等，當(dāng)情境變化時，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移?，F(xiàn)有研究對順利遷移的基本解釋是：必須具備兩個條件，一是依賴在最初情境中知識或技能的學(xué)習(xí)程度；二是依賴最初學(xué)習(xí)情境與后來應(yīng)用情境之間的相似程度 [10 ]。從第一個條件說，學(xué)生在最初情境中的學(xué)習(xí)程度，實(shí)際上反映的是學(xué)生能否掌握當(dāng)時知識、技能的本質(zhì)——這里暫且排除用非直觀方式獲得的本質(zhì)。只有學(xué)生直觀到了本質(zhì)，他才可能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。直觀到本質(zhì)即意味著理解了知識、技能，意味著脫離了具體感覺材料后仍能與普遍意義建立起聯(lián)系。不理解所學(xué)內(nèi)容，就是沒有直觀到它的本質(zhì)，這樣，不管學(xué)生對當(dāng)時具體情境記憶得有多清楚，他都不可能實(shí)現(xiàn)遷移 [10 ]。從第二個條件看，前后兩種情境的相似程度，實(shí)際上反映的是兩個情境的共同要素，即兩個情境要有相同的本質(zhì)，并且要被學(xué)生知覺到。唯有這樣，學(xué)生才能把前一情境中的本質(zhì)認(rèn)識順利遷移到后一情境中。結(jié)合這兩個條件，我們甚至可以從反面說，如果學(xué)生不能在前一情境中直觀到本質(zhì)，他所獲得的都是帶有具體感覺材料的學(xué)習(xí)內(nèi)容，那我們的教育或教學(xué)也許永遠(yuǎn)都是當(dāng)下化、片段化，學(xué)生也永遠(yuǎn)不可能得到發(fā)展，不過，這樣的事情幸好沒有發(fā)生。

教育本質(zhì)直觀的實(shí)例分析證明了教育本質(zhì)直觀不僅是可能的，而且是真實(shí)存在的。它給教育的最大啟示是，提醒我們注意直觀中具體對象與一般本質(zhì)的同時存在，它們原本是統(tǒng)一的（區(qū)分它們僅僅是視角或眼光的轉(zhuǎn)換）。但我們的常規(guī)思維卻常常硬性地將它們分為兩個過程：先有具體材料，然后從中抽象出本質(zhì)。正如世界原本是統(tǒng)一的，我們?yōu)榱苏J(rèn)識方便，將它分解為各門學(xué)科，最后，反倒忘記了世界的統(tǒng)一性。教育直觀中個別與一般的同時存在，特別是在直觀中直接“看到”教育本質(zhì)，這對重新認(rèn)識現(xiàn)有的教育理論和實(shí)踐具有重要意義。

第一，拓寬我們獲得教育本質(zhì)的思路。常規(guī)思維大多認(rèn)為要從眾多的個別中，通過歸納、概括才能抽象出本質(zhì)，雖然它也認(rèn)為個別中包含本質(zhì)，或本質(zhì)蘊(yùn)含于個別之中，但這種說法主要著眼于個別屬性的判定，并為隨后的歸納、概括提供邏輯依據(jù)。而在直觀中直接“看到”本質(zhì)，則為教育本質(zhì)的獲取找到了一條新路。也許我們在不經(jīng)意間已經(jīng)覺察到了直觀的本質(zhì)，如生活中的“頓悟”、古代的“觀物取象”等，但理論上卻從未引起足夠重視。從這個意義上說，我們白白浪費(fèi)了一個我們與生俱來的獲取教育本質(zhì)的機(jī)會和途徑。endprint

第二，改變某些傳統(tǒng)教學(xué)方式。按照常規(guī)思維的指引，教學(xué)中教師往往先是呈現(xiàn)一定量的具體案例，然后引導(dǎo)學(xué)生從中歸納出一般本質(zhì)和規(guī)律；學(xué)生要掌握具有本質(zhì)性的原理和公式，也不得不通過做大量習(xí)題，從情境各異的題目中學(xué)習(xí)共性內(nèi)容，這會消耗學(xué)生很多時間和精力。但根據(jù)本質(zhì)直觀的原理，教師所教授的每一個典型案例，學(xué)生所做的每一道習(xí)題，它們本身就蘊(yùn)含著讓學(xué)生領(lǐng)悟其本質(zhì)的機(jī)會。顯然，教學(xué)要做的就是讓學(xué)生抓住這個機(jī)會，直觀到本質(zhì)。“現(xiàn)象學(xué)主要不是關(guān)注事物存在狀態(tài)的事實(shí)層面，它總是問，經(jīng)驗(yàn)到的富有意義的現(xiàn)象的本質(zhì)是什么？” [11 ]所以，現(xiàn)象學(xué)一般不會問：“這些孩子學(xué)習(xí)了哪些特定事物？”而是問：“他們學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的本性和本質(zhì)是什么？” [11 ]由此看來，教學(xué)的重心不再強(qiáng)調(diào)積累到多少量，而是從每個個案中，領(lǐng)悟到多少質(zhì)。這對當(dāng)前的教育實(shí)踐具有極大的啟發(fā)意義。它可能是提高教學(xué)效率、改變題海戰(zhàn)術(shù)、繼而切實(shí)減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的一個新思路。

第三，高度重視學(xué)生的想象。胡塞爾認(rèn)為，直觀不僅包括知覺，還包括與知覺緊密聯(lián)系的想象。因?yàn)槿酥X到的內(nèi)容并不是外物機(jī)械、靜止的鏡面反映，而是基于想象基礎(chǔ)上的積極建構(gòu)。特別是在本質(zhì)直觀中，胡塞爾還專門提出用“自由想象變更”的策略來獲得本質(zhì)。這是“一種通過想象來擺脫事實(shí)之物的關(guān)鍵步驟”。在自由想象中，必須忽略事實(shí)之物，“以便精神的目光能夠集中到作為‘常項(xiàng)的本質(zhì)之上” [7 ]。所以，想象在本質(zhì)直觀中具有本體論性質(zhì)的地位。要直觀本質(zhì)，須臾離不開想象。這與常規(guī)思維中將想象與推理、歸納、演繹等方式并列截然不同，它更加突出了想象的原發(fā)性作用。想象意味著創(chuàng)造，意味著超越，意味著“從無到有”，它可以使思維脫離某種定勢而達(dá)到一條新的軌道。在大力提倡培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的今天，如果把想象作為實(shí)現(xiàn)這種教育的一個“抓手”，給予想象應(yīng)有之重視，這種做法無疑將具有更強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對性。

四、教育直觀與教育抽象

在對教育本質(zhì)直觀的論述中，我們總是小心而謹(jǐn)慎地保持對抽象方式獲取教育本質(zhì)的評價，這是現(xiàn)象學(xué)之于傳統(tǒng)認(rèn)識的基本態(tài)度?！艾F(xiàn)象學(xué)僅僅是后來者，它必須保持謙虛……現(xiàn)象學(xué)可以幫助自然的意向性（傳統(tǒng)認(rèn)識）澄清它們在尋找什么，但是現(xiàn)象學(xué)永遠(yuǎn)不能取代它們。” [12 ]以此而論，教育現(xiàn)象學(xué)中的教育直觀與傳統(tǒng)認(rèn)識中的教育抽象并非“你死我活”或“非此即彼”的對立關(guān)系，它們之間存在著諸多聯(lián)系。

其一，抽象并不神秘，直觀中也有抽象。法國學(xué)者列維·布留爾考察了原始人的思維方式。那時還沒有出現(xiàn)抽象概念，只有栩栩如生的直觀圖形。但正是這些圖形，同樣傳遞著原始人的抽象認(rèn)識。“吉卜斯蘭德區(qū)的泰伊爾湖的土人們沒有表示一般的樹、魚、鳥等等的詞，但他們對每一個種，如鯛魚、鱸魚、鯔魚等等卻又分得很清楚。” [13 ]“在這里，我們似乎看到了原始文化在抽象概念上的局限，但如果我們仔細(xì)考量，便不難發(fā)現(xiàn)其中的玄妙。澳大利亞和泰伊爾湖的土著人雖然并沒有形成對一般的樹、魚、鳥的概念，但他們卻業(yè)已形成了對于每一種魚類、鳥類和樹木的抽象觀念，否則他們會給每一條魚命名來進(jìn)行指稱?！?[14 ]顯然，原始人并沒有這樣做，這說明抽象已自然地寓于直觀之中，我們把這種抽象稱為直觀抽象。傳統(tǒng)認(rèn)識中的抽象則是分析抽象，教育抽象即屬于此。其實(shí)，直觀抽象和分析抽象均具有抽象功能。

其二，教育直觀和教育抽象都可以獲得教育本質(zhì)，它們是兩種不同的認(rèn)識方式。一般地，直觀的本質(zhì)具有在先性，它可以為后續(xù)的抽象本質(zhì)提供素材，奠定基礎(chǔ)；而后續(xù)的抽象本質(zhì)也一直有待直觀的本質(zhì)來充實(shí)。從這個意義上說，抽象的程度越深，離個別教育事物越遠(yuǎn)，該事物的直觀本質(zhì)就越模糊。但抽象后它與整個世界的聯(lián)系愈發(fā)緊密，相關(guān)教育事物的整體本質(zhì)也越明顯。

雖然教育直觀與教育抽象存在著千絲萬縷的聯(lián)系，但兩者畢竟不能等同，它們之間也有很多差異。其一，個別經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量要求不同。教育直觀中的個別經(jīng)驗(yàn)只是起著線索、導(dǎo)引作用，它對真實(shí)發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)數(shù)量沒有要求。因?yàn)樵瓌t上我們通過想象，可以創(chuàng)造出無數(shù)經(jīng)驗(yàn)。教育抽象中的歸納則完全依靠真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量，經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量越豐富，內(nèi)涵越完整，就越容易得出準(zhǔn)確的抽象本質(zhì)。

其二，本質(zhì)的普遍性和價值不同。兩種方式的本質(zhì)都具有普遍性，否則就不是本質(zhì)了。但教育直觀的本質(zhì)是各個體的本質(zhì)，它的普遍性體現(xiàn)在認(rèn)識觀念或想法上的相似或相同，它的價值在于給他者以啟發(fā)。教育抽象的本質(zhì)是從各個體中直接概括出來的共同之物，它就像一個客觀的實(shí)體，其價值在于給他者提供一個外在的判斷標(biāo)準(zhǔn)。

其三，得出本質(zhì)的過程不同。教育直觀的本質(zhì)始于直觀經(jīng)驗(yàn)，最后又不同于經(jīng)驗(yàn)，它變成了純粹意識。而純粹意識是超驗(yàn)的，與經(jīng)驗(yàn)并不同質(zhì)，這個過程就是超越。教育抽象的本質(zhì)與原始經(jīng)驗(yàn)是同質(zhì)的，它只是更概括、更抽象，它的過程是將“多”變成了“一”。

其四，得出本質(zhì)的真理性質(zhì)不同。教育直觀的本質(zhì)因?yàn)槌搅司唧w經(jīng)驗(yàn)，完全追求一種意識上的合情合理，從而很容易與作為真理的思想性相溝通，并具有成為絕對真理的可能性。教育抽象的本質(zhì)依賴于具體經(jīng)驗(yàn)，它始終是經(jīng)驗(yàn)性的，與作為純粹思想性的真理并不能直接溝通。特別是大量不完全歸納法的運(yùn)用，使得這種本質(zhì)只具有相對的真理性。因?yàn)樗S時可能被一個例外的事實(shí)或經(jīng)驗(yàn)所證偽。

總的來說，本質(zhì)直觀在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)以至整個現(xiàn)象學(xué)界都具有中心意義，它甚至是將所有現(xiàn)象學(xué)家的信念聯(lián)合起來的概念。對于以現(xiàn)象學(xué)思想為基礎(chǔ)的教育現(xiàn)象學(xué)，不能僅僅停留于貌似“周全式的論述”或“信仰式的吶喊”的水平，它為了秉持現(xiàn)象學(xué)作為嚴(yán)格科學(xué)的信念，必須冷靜而細(xì)致地厘清本質(zhì)直觀的理路，以達(dá)到原理層面的融會貫通，并給當(dāng)前的教育以必要的引導(dǎo)和啟示。此外，它還需要處理好與傳統(tǒng)認(rèn)識的關(guān)系。唯有如此，教育現(xiàn)象學(xué)才可能獲得更好的發(fā)展，也才能為教育改革帶來些許新鮮活力。

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