侯金玲

語文素養(yǎng)的核心是語言素養(yǎng)，而沒有抓住語言的閱讀教學(xué)課就不算真正的語文課，就不能稱之為有效的教學(xué)。教學(xué)實(shí)踐證明，從內(nèi)容和方法兩個(gè)方面入手，就可以提高閱讀教學(xué)的有效性。從內(nèi)容方面來說，從言語層、形象層和象征層三個(gè)層面逐次建構(gòu)立體的閱讀教學(xué)知識體系，讓閱讀教學(xué)由淺入深、循序漸進(jìn)，幫助學(xué)生從平面的靜態(tài)思維走向立體的動(dòng)態(tài)思維，從而讓閱讀教學(xué)更加有效。

言語層是指字、詞、句、篇、語、修、邏、文的學(xué)科主干知識層面，對于常用字詞突出強(qiáng)調(diào)；對于需要具體感受的語句和煉字煉句處要作為重點(diǎn)深入分析。語言是一種“明象”“存意”的聲音符號，其自身的抽象性使得它與形象所要求的具體性之間存在不可調(diào)和的矛盾，這就決定了語言表述具有自身無法克服的局限性。因此，我們在閱讀教學(xué)中還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生通過細(xì)讀文本逐層深入，揣摩和品味作品蘊(yùn)含的深意，即理解文字中蘊(yùn)含的形象。否則，語文閱讀教學(xué)就會(huì)失去整體的美感和文化意蘊(yùn)，“審美鑒賞與創(chuàng)造”的核心素養(yǎng)便難以養(yǎng)成，這樣的教學(xué)無疑是低效的。

從方法層面看，師生在閱讀教學(xué)課中必須進(jìn)行深度對話才能融入文本，提高教學(xué)質(zhì)量。一方面，教師要精心設(shè)計(jì)話題，以催生學(xué)生的對話沖動(dòng)。首先，所設(shè)計(jì)的話題不能游離于教學(xué)目標(biāo)之外。其次，要注意話題的情境性。只有話題處在一種情境之中時(shí)，學(xué)生才可能有熱情參與、積極思考，學(xué)生的想象力才會(huì)得到充分展現(xiàn)。再次，結(jié)論要有開放性，話題才具有挑戰(zhàn)性和可研討性，也才能激發(fā)學(xué)生的對話興趣，從而產(chǎn)生更多的生成性對話，使對話教學(xué)變得深刻、豐富、有效。

如《最后的常春藤葉》的課堂教學(xué)，有兩個(gè)最為常見的話題：這篇短篇小說的主題是什么？歐·亨利的小說結(jié)尾有怎樣的藝術(shù)特色？如果教師以這兩個(gè)問題作為對話的話題，學(xué)生一點(diǎn)也不會(huì)感興趣，因?yàn)閷W(xué)生在課本的單元提示或教輔用書上，早就知道“愛與人性的光輝”的主題思想以及“既出乎意料又在情理之中”的結(jié)尾藝術(shù)。這樣的話題只能是形式上的。于是我設(shè)計(jì)了這樣兩個(gè)話題，以幫助學(xué)生真正理解這篇小說的主題及小說結(jié)尾的藝術(shù)特色：本文結(jié)尾戛然而止，當(dāng)瓊珊知道葉子其實(shí)是貝爾曼所畫，你想象一下她會(huì)做些什么？那片常春藤葉居然是畫在墻上的，這一出乎意料的結(jié)局為什么又是在情理之中的呢？你能從文中找到蛛絲馬跡嗎？這樣不僅使問題具有情境性，容易引起學(xué)生的興趣；而且使解題路徑和答案有了發(fā)散性，不同的學(xué)生可以有不同的理解，這樣才會(huì)有更多互動(dòng)和對話的可能。

另一方面，教師要注意在對話過程中引導(dǎo)學(xué)生反思。引導(dǎo)學(xué)生反思是走向深度對話的關(guān)鍵所在。例如，教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》一文有一個(gè)繞不開的問題，即文章開頭“項(xiàng)脊軒，舊南閣子也”這句話有怎樣深刻的內(nèi)涵？一般情況下學(xué)生會(huì)緊扣“舊”字回答“表現(xiàn)了項(xiàng)脊軒的陳舊”，貌似正確的回答不僅是錯(cuò)誤理解了“舊”的意思，而且僅僅停留在語義表層，并未真正涉及語義深層。這時(shí)教師就要引導(dǎo)學(xué)生：開篇有必要這樣交代嗎？學(xué)生開始在“有無必要”的思考中反思：交代“原先的南閣子”意味著什么呢？在此基礎(chǔ)上教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生：這間被記述的小房子為什么會(huì)被命名為“項(xiàng)脊軒”呢？學(xué)生開始圍繞“它具備了特別的內(nèi)涵和意義”展開思考，反思漸次深入。

學(xué)生會(huì)慢慢回答出因?yàn)檫@就意味著百年以來的歸氏家族終于有了讀書人；讀書人因文人的雅致少不了要給書齋命名；讀書是歸氏家族數(shù)代以來對振興門楣的寄托……隨著思維碰撞，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：“項(xiàng)脊軒是作者青春的見證”，“作者少有志而終不遇的憤懣與郁悶”，“作者在老屋百年興廢中映射了自己的落魄人生”等豐富內(nèi)涵，這時(shí)候?qū)W生開始漸漸體會(huì)到這一句看似平淡的開篇之句中包含的深厚情感。教師如不及時(shí)在學(xué)生把“舊”僅僅理解為“陳舊”后引導(dǎo)他們反思，學(xué)生是不可能在相互的爭論中不斷追問、及時(shí)推進(jìn)，糾正自己的膚淺的片面的理解的。

當(dāng)對話過程中問題設(shè)置得比較大或者比較難時(shí)，教師就要及時(shí)把一個(gè)比較大的問題拆分為若干個(gè)小問題或者降低問題的難度，給學(xué)生鋪設(shè)理解問題的臺(tái)階，從而使對話能夠深入下去，且達(dá)到有效的目的。比如教讀《祝?！窌r(shí)會(huì)問到這個(gè)問題：祥林嫂的死因是什么？或者說殺死祥林嫂的兇手是誰？這樣的題目比較大，學(xué)生可能無從回答或者回答比較淺層，我們可以把它拆解為若干個(gè)小問題：祥林嫂最后流落街頭，原先她有沒有自家的房屋？如果有，房子到哪里去了？祥林嫂較長時(shí)間在魯四老爺家做傭人，有沒有工錢收入？如果有，到哪里去了？祥林嫂在魯四老爺家一個(gè)人能干兩個(gè)人的活，魯四老爺為什么不讓她干，把她趕出去了？把主干話題分解為若干小話題，在保證對話緊扣教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，通過降低討論問題的難度、拓寬討論內(nèi)容的廣度、增加生成新話題的空間，使對話更加主動(dòng)、深入、有效。

總之，閱讀教學(xué)的有效性是一種過程，更是一種理念。只有從內(nèi)容和方法著手，把閱讀教學(xué)過程看作對話、溝通、合作、共享的活動(dòng)，閱讀教學(xué)的有效性才會(huì)成為可能。

（本文是甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題 “提高高中語文閱讀教學(xué)有效性的實(shí)踐研究”的研究成果，課題立項(xiàng)號：GS[2016]GHB1399）

作者單位：甘肅省敦煌市敦煌中學(xué) （736200）