徐錦芬 陳聰

（華中科技大學(xué)，武漢430074；華中科技大學(xué)，武漢430074／武漢大學(xué)，武漢430072）

1 引言

在過去的20年間，任務(wù)型語言教學(xué)已經(jīng)成為世界上許多國家和地區(qū)的教育機構(gòu)課程改革中的核心內(nèi)容（Nunan 2011：13）。任務(wù)型語言教學(xué)把任務(wù)作為大綱的分析單位，以任務(wù)為教學(xué)重點，“以完成任務(wù)為結(jié)果”（董芳 2015：124），教學(xué)決策基于學(xué)習(xí)者能否以及在多大程度上能成功地完成任務(wù)（Long，Crookes 1992：41 －47）。 任務(wù)作為教學(xué)大綱的分析單位，其選擇和排序非常重要。如果有理論框架可以估計任務(wù)認知要求的復(fù)雜程度，并詳細說明認知要求可能會對語言完成情況和學(xué)習(xí)機會帶來的影響，就可以為任務(wù)型大綱的選擇、排序、執(zhí)行、任務(wù)型教學(xué)與評估提供有價值的工具（Norris et al.2011）。從教學(xué)方面說，何種任務(wù)更能促進學(xué)習(xí)者習(xí)得是研究的重點（徐錦芬寇金南2014），任務(wù)的認知要求是一個重要特征，因為它決定學(xué)習(xí)者在特定任務(wù)中注意什么，例如影響互動中意義協(xié)商的質(zhì)與量（喬麗娟 2007：139）。教師需要了解任務(wù)的認知要求和語言要求之間的關(guān)系，以便發(fā)揮任務(wù)在學(xué)習(xí)者語言發(fā)展中的潛力（Kormos 2011：55 －56）。

除對發(fā)展任務(wù)型語言教學(xué)的現(xiàn)實意義外，任務(wù)作為誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的工具，考察其認知要求以及學(xué)習(xí)者在不同要求下的產(chǎn)出對于二語習(xí)得領(lǐng)域具有理論意義。既然產(chǎn)出本身能驅(qū)動中介語發(fā)展（Swain 1995：128－130），研究者可以探索學(xué)習(xí)者是如何在完成任務(wù)的過程中獲取二語形式知識；也可以觀察任務(wù)特征如何影響學(xué)習(xí)者的語言加工；還可以考察如何通過任務(wù)設(shè)計和完成條件，有意地把學(xué)習(xí)者的注意焦點引向所學(xué)語言的特定方面（趙龍武李毅2016，趙予2011）。因此，基于任務(wù)的二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出，具有實證驗證的價值（Tavakoli， Foster 2011）。

對于任務(wù)的認知要求，研究者有不同的觀點。Robinson（2001b：29）采用“任務(wù)復(fù)雜度”（task complexity）指“任務(wù)結(jié)構(gòu)對語言學(xué)習(xí)者的信息加工要求（注意，記憶，推理等）”，而Skehan和Foster（2001）卻用“認知復(fù)雜度”（cognitive complexity）指任務(wù)的認知要求。那么，不同的認知要求對學(xué)習(xí)者二語產(chǎn)出會有怎樣的影響呢？就這一問題，Robinson（2001a， 2003， 2005， 2011a， 2011b）的多注意力資源模型（Multiple Attentional Resources Model），也稱認知假設(shè)（Cognition Hypothesis）和 Skehan（1998， 2009）的有限注意力模型（Limited Attentional Capacity Model），也稱取舍假設(shè)（Trade-off Hypothesis），分別給出不同預(yù)測。其后，研究者使用不同的實驗設(shè)計，以不同的語言為對象，系統(tǒng)地檢驗任務(wù)的認知要求對產(chǎn)出的影響。我國這方面的實證研究并不豐富，建立在有限注意力模型上的研究有邵繼榮（2003）、牟宜武和范振東（2009），基于多注意力資源模型的研究有何蓮珍和王敏（2003）等。研究者考察的認知要求多為時間條件，如準備時間（何蓮珍 王敏2003，牟宜武范振東2009）或時間限制（邵繼榮2003），研究內(nèi)容上不夠全面。研究結(jié)論有些支持有限注意力模型，也有些支持多注意力資源模型。為更好地了解任務(wù)的認知要求對學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的影響，本文將比較任務(wù)型語言教學(xué)中這兩大認知模型在出發(fā)點、理論基礎(chǔ)、對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出預(yù)測的異同，總結(jié)相關(guān)實證研究結(jié)果與現(xiàn)存爭議，并指出現(xiàn)有研究中的局限，希望對我國認知視角下的任務(wù)型語言教學(xué)研究提供一定的借鑒。

2 有限注意力模型與多注意力資源模型

2.1 共同點

Skehan和 Robinson都認同 Schimidt（2001：16）的觀點：注意是二語習(xí)得的必需條件。二語習(xí)得過程并非是無意識的，教學(xué)任務(wù)在注意上的要求，以及記憶和注意容量方面的個體差異，都會影響注意的程度，從而直接影響語言習(xí)得（Robinson 1995）?？梢?，這兩個認知模型有共同的出發(fā)點：任務(wù)的難易程度與任務(wù)對學(xué)習(xí)者要求的注意量有關(guān)，會影響學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中注意的配置，由此影響學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出和習(xí)得，可以通過調(diào)整任務(wù)的認知要求，為語言習(xí)得創(chuàng)造機會。

2.2 不同點

盡管多注意力資源模型和有限注意力模型有某些共同的前提和出發(fā)點，但是在理論基礎(chǔ)上，兩個認知模型分別代表二語習(xí)得領(lǐng)域中關(guān)于注意的兩種互相競爭的理論：有限注意力資源觀和多注意力資源觀。兩者在不同的理論基礎(chǔ)上，對學(xué)習(xí)者在不同任務(wù)要求下的產(chǎn)出做出互相沖突的預(yù)測。

2.21 有限注意力模型的理論基礎(chǔ)及對學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的預(yù)測

有限注意力模型的基本假設(shè)是，人的信息加工能力是有限的，要求更高的任務(wù)需要更多的注意資源，因此造成語言產(chǎn)出的3個方面，即準確度、流利度和復(fù)雜度上的取舍效應(yīng)（trade-off effect）。首先，形式和內(nèi)容（流利度代表內(nèi)容）會競爭注意力資源，而形式的兩個方面：復(fù)雜度和準確度，也會互相競爭（如圖1所示）。Skehan（1996，1998）認為，增加任務(wù)的難度，會把學(xué)習(xí)者的注意力轉(zhuǎn)向任務(wù)的內(nèi)容，而不是把他們的注意力集中在語言產(chǎn)出的復(fù)雜度和準確度上。與Skehan的觀點類似，VanPattern（1990）指出，由于學(xué)習(xí)者的工作記憶有限，他們同時顧及形式和意義有困難，因此，學(xué)習(xí)者會優(yōu)先注意內(nèi)容而非形式。而對語言形式的注意不足，會使學(xué)習(xí)者在任務(wù)完成過程中降低語速，忽略準確度，使用簡單語言（Skehan， Foster 2001）。

圖1 建立關(guān)于完成情況維度的理論（Skehan，F(xiàn)oster 2001）

2.22 多注意力模型的理論基礎(chǔ)及對學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的預(yù)測

多注意力資源模型則認為，根據(jù)實驗室研究證據(jù)，不同的加工方式有多個資源池（resource pool）（wickens 2007）。比如，聽覺和視覺的信息分別有注意的資源池，人可以邊聽音樂邊寫信。如果兩個同時進行的任務(wù)取自一個注意的資源池，完成情況會下降。例如，人不能邊交談邊寫信，因為兩者都涉及言語加工。Robinson（1995）把多注意力資源模型引入二語習(xí)得領(lǐng)域，預(yù)測在某些任務(wù)條件下，增加任務(wù)的認知要求不會造成語言產(chǎn)出在準確度、流利度和復(fù)雜度上的取舍效應(yīng)。

具體說來，Robinson把任務(wù)復(fù)雜度分為兩個方向，資源指引方向（resource-directing dimension）和資源消耗方向（resource-dispersing dimension），認為這兩個方向會對任務(wù)完成情況和學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生不同影響。資源指引方向上的任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者有概念要求，而資源消耗方向上的任務(wù)復(fù)雜度有程序要求。

在資源指引方向上增加任務(wù)復(fù)雜度會帶來更準確和復(fù)雜的產(chǎn)出，因為學(xué)習(xí)者不得不滿足任務(wù)的概念性或功能性要求，但是流利度會降低，因為學(xué)習(xí)者必須刻意地外顯地加工語言。如果在資源消耗方向上增加復(fù)雜度會造成產(chǎn)出在3個維度上的降低，因為學(xué)習(xí)者為達到任務(wù)的更高要求，注意力不會放在語言系統(tǒng)的任何方面，相反，可能自動地獲取已建立起來的中介語系統(tǒng)?？梢哉f，在資源消耗方向上增加任務(wù)要求，會限制學(xué)習(xí)者的注意力和工作記憶資源，從解決任務(wù)的關(guān)鍵方面轉(zhuǎn)移注意力。這不僅消耗學(xué)習(xí)者的注意和記憶資源，而且造成任務(wù)完成情況下降（Robinson 2001a，2001b，2005，2007a，2011a，2011b）。

比較兩者可見，有限注意力模型和多注意力資源模型在資源消耗方向上的預(yù)測一致，增加任務(wù)在這個方向上的認知要求，會對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的準確度、流利度和復(fù)雜度有負面影響。只是兩者對同樣的預(yù)測有不同解釋。在資源指引方向上，兩者有不同預(yù)測。有限注意力模型預(yù)測增加認知要求會造成產(chǎn)出在3個維度上的下降，而多注意力資源模型則預(yù)測會降低流利度，但會加強復(fù)雜度和準確度。

2.3實證研究結(jié)果與爭議

兩個模型吸引大量實證研究以其為基礎(chǔ)考察任務(wù)的認知要求對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的影響。長期以來，有限注意力模型被二語習(xí)得領(lǐng)域廣泛接受（Kormos 2011：51），而較近期研究則多建立在多注意力資源模型上（Ellis 2012：202）。但兩者都依然處在研究者的驗證和爭議之中。

以Robinson（2001a）的3要素框架為基礎(chǔ)的實證研究中，大部分研究結(jié)果為多注意力資源模型提供部分支持。下面分別介紹考察構(gòu)成資源指引型任務(wù)復(fù)雜度的3個變量（因素多少，是否此時此地，有無推理要求）的代表性研究。

（1）因素多少。在完成任務(wù)過程中需要考慮較多因素時，其認知要求更高。在因素多少這個變量上，在口頭任務(wù)中，研究者發(fā)現(xiàn)增加任務(wù)的認知要求會提高學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的準確度（Michel et al.2007）。在書面任務(wù)中，Kuiken和Vedder的系列研究大多發(fā)現(xiàn)，增加任務(wù)的認知要求會提高參與者寫作的準確度，但是對句法復(fù)雜度沒有明顯影響（Kuiken et al.2005；Kuiken，Vedder 2007a，2007b）。也有國內(nèi)研究者沿用Kuiken和Vedder的操作方法，考察學(xué)習(xí)者的書面產(chǎn)出，結(jié)論是：增加任務(wù)的認知要求對準確度有明顯提高，對流利度和詞匯復(fù)雜度沒有明顯影響，對句法復(fù)雜度沒有影響。這與Kuiken和Vedder的系列研究結(jié)果大致相符。

（2）是否此時此地。因為缺乏共有情境，彼時彼地比此時此地造成更大的記憶和注意要求。Robinson等（1995）的小規(guī)模研究最早考察這個變量，發(fā)現(xiàn)增加任務(wù)的認知要求（即從此時此地變?yōu)楸藭r彼地）對學(xué)習(xí)者口頭產(chǎn)出中的詞匯復(fù)雜度和準確度有正面影響，對流利度有負面影響。Iwashita等（2001）也發(fā)現(xiàn)彼時彼地能提高準確度。Gilabert（2007a）報告增加認知要求能促進學(xué)習(xí)者去注意形式（體現(xiàn)在更多的自我修正上）。在復(fù)雜條件下，學(xué)習(xí)者在陳述任務(wù)中所犯錯誤明顯減少，但是只體現(xiàn)在一個測量上（錯誤和詞數(shù)之比），而在另一個測量上（錯誤數(shù)／AS-units）差異不顯著（Gilabert 2007b）。 Ishikawa（2007：136 －156）在學(xué)習(xí)者書面產(chǎn)出中考察這個因素，發(fā)現(xiàn)增加認知要求能提高語言產(chǎn)出在所有3個維度上的質(zhì)量。該研究結(jié)果不符合Skehan的有限注意力模型，而為多注意力資源模型提供支持。

（3）有無推理要求。相對于只要求簡單傳達事實的任務(wù)，要求學(xué)習(xí)者用推理建立事件之間的因果關(guān)系，或者推測他人的意圖或信念等任務(wù)提出更高的認知要求。Robinson（2007b）使用要求學(xué)習(xí)者推測他人的意圖或信念的任務(wù)，驗證推理要求是否能提高二語產(chǎn)出的復(fù)雜度。研究中使用言語產(chǎn)出的整體測量和特定測量（體現(xiàn)在使用描敘認知和心理狀態(tài)的詞匯上），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，整體測量上沒有觀察到推理要求對產(chǎn)出的顯著效應(yīng)，而特定測量上則有影響。大多數(shù)研究沒有觀察到整體測量上的明顯影響（Gilabert 2007a），而Ishikawa（2008）的研究則發(fā)現(xiàn)任務(wù)的推理要求提高了學(xué)習(xí)者口頭產(chǎn)出的準確度和句法及詞匯復(fù)雜度，符合多注意力資源模型的預(yù)測。

Jackson 和 Suethanapornkul（2013）回顧 1995年至2010年2月所有關(guān)于多注意力資源模型對語言產(chǎn)出預(yù)測的獨立研究，從中選取9項具有可比性的（即限定為在單獨完成的任務(wù)中，在資源指引方向提高任務(wù)要求對產(chǎn)出的影響的）研究進行元分析。結(jié)果顯示：提高認知要求對準確度正面影響較小，對流利度負面影響較小。這一結(jié)果為認知假設(shè)提供一定的支持，但是不支持句法復(fù)雜度上的預(yù)測。

然而，上述可為多注意力資源模型提供支持的研究結(jié)果受到研究者的質(zhì)疑。Skehan（2009：520－521）指出，兩個模型的關(guān)鍵區(qū)別在準確度和復(fù)雜度的相互關(guān)系上，即準確度和復(fù)雜度是否競爭注意力資源。按照多注意力資源模型的預(yù)測，增加認知要求會同時提高產(chǎn)出的準確度和復(fù)雜度。然而，建立在多注意力資源模型之上的研究極少能提供這樣的證據(jù)。很多研究報告準確度提高，但復(fù)雜度卻沒有（Gilabert 2007b；Kuiken，Vedder 2007a，2007b），而且，準確度的增加也只是體現(xiàn)在詞匯方面，而不在句法—形態(tài)方面。

而另一方面，有限注意力模型也沒有獲得實證研究結(jié)果的完全支持。Yuan和Ellis（2003）考察任務(wù)前計劃和在線計劃對口頭產(chǎn)出的影響，研究結(jié)果在整體上符合有限注意力模型：二語水平有限的學(xué)習(xí)者如果注意語言的某一方面，就會對另一個方面不利；然而不符合這個模型關(guān)于準確度和復(fù)雜度會互相競爭的預(yù)測，研究結(jié)果顯示主要競爭發(fā)生在流利度和準確度之間。

另外，某些實證研究結(jié)果中確實有準確度和復(fù)雜度同時提高的例子（Foster，Skehan 1999；Tavakoli， Skehan 2005）。 Skehan（2009：521 －522）對這兩項研究結(jié)果分別做出解釋：有特殊的計劃機會（由教師來引導(dǎo)計劃）的中介作用，在隨后完成任務(wù)過程中的注意資源上的限制被放松，因此通常處于競爭的準確度和復(fù)雜度得以同時提高（Foster，Skehan 1999）；或者準確度和復(fù)雜度都提高是由不同影響造成，不同任務(wù)設(shè)計特征的影響起到疊加作用（Tavakoli，Skehan 2005）。盡管Skehan堅持認為準確度和復(fù)雜度很少同時提高，反映注意力的有限性，但承認準確度和復(fù)雜度互相競爭的推斷并不總是有效（Skehan 2009：523）。

Robinson對有限注意力模型提出質(zhì)疑：盡管人類信息加工系統(tǒng)在加工和回應(yīng)能力上是有限的，但是學(xué)習(xí)者的完成情況出現(xiàn)問題，如言語產(chǎn)出質(zhì)量的下降，是由于“行為控制”（action-control）中的失誤，而不是容量限制造成的（Robinson 2011a：12）。

3 結(jié)束語

從上述實證研究結(jié)果和現(xiàn)有爭議可以看到，作為考察任務(wù)認知要求對學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的基礎(chǔ)，有限注意力模型和多注意力資源模型都存在局限，體現(xiàn)在以下幾個方面：

理論上，研究者需要明確兩個模型之間爭議中的關(guān)鍵概念——準確度和復(fù)雜度的性質(zhì)。如果把準確度和復(fù)雜度視為單個任務(wù)（即說話）的兩個維度，取自一個資源池，因而競爭，正如有限注意力模型解釋的那樣，研究者須要說明容量的限制是多大，兩個維度如何達到共時。如果研究者選擇多資源視角，則須要證明在言語過程中，準確度和復(fù)雜度是取自不同資源池，因而可以同時顧及的兩個任務(wù)（Gilabert 2007b：65）。

實證上，兩個模型對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的預(yù)測力有限?？梢哉f，在實證研究的驗證下，不論是有限注意力模型還是多注意力資源模型都沒有獲得結(jié)論性的數(shù)據(jù)支持。

其次，目前驗證兩個模型的實證研究可能在研究方法上存在問題。最常見的驗證方法是：設(shè)計一個任務(wù)，在認知要求上進行操作，設(shè)計出任務(wù)的簡單和復(fù)雜版本，然后測量學(xué)習(xí)者產(chǎn)出，如果發(fā)現(xiàn)符合預(yù)測的顯著差異，就認為得到支持有限注意力模型或多注意力資源模型的證據(jù)。但是，認知復(fù)雜度上的操作到底有沒有造成認知要求上的差異？差異有沒有觸動因果過程？換言之，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出中的語言質(zhì)量的差異是否是認知要求上的差異造成的，還存在疑問（Révész 2014：88 －89）。

鑒于上述結(jié)論，筆者對未來研究提出如下建議：第一，兩種模型對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的預(yù)測需要更全面的實證證據(jù)。Jackson和Suethanapornkul（2013）回顧驗證多注意力資源模型的實證研究時，書面產(chǎn)出的研究被排除在元分析之外，理由是來自書面產(chǎn)出的研究還不豐富。而來自于書面產(chǎn)出研究的結(jié)果顯示與口頭產(chǎn)出不同（Ong，Zhang 2010），任務(wù)的認知要求對產(chǎn)出的影響可能因產(chǎn)出方式不同（口頭／書面）而不同，因此，有必要進一步考察任務(wù)的認知要求對書面產(chǎn)出的影響，或者開展口頭與書面產(chǎn)出的對比研究（Kuiken，Vedder 2011）。第二，學(xué)習(xí)者在二語產(chǎn)出過程中的注意資源的配置問題還存在爭議。不論是有限注意力觀，還是多注意力資源觀，都需要更多的實證驗證和進一步的解釋。而要驗證注意資源的分配，須要全面考察學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的質(zhì)量，尤其是考察準確度和復(fù)雜度之間是否存在競爭。最后，近期的研究探索提高任務(wù)的認知要求是否能增加重鑄（recasts）或輸入的有效性，是否有利于學(xué)習(xí)者語言發(fā)展（Révész et al.2014）。研究者須要更多開展結(jié)合任務(wù)的認知要求與教學(xué)干預(yù)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造習(xí)得條件的研究，以便為課堂教學(xué)實踐提供更好的參考。

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