張玲芳

隨著高年級課文篇幅的不斷加長，對敘事性課文復(fù)述的要求也就不能還停留在中年級“一根主線串整體”的膚淺層次中，而需要緊扣表達的核心和主線，對文本的內(nèi)容進行藝術(shù)化的擇取與舍棄，在支架的支撐下進行高效的復(fù)述實踐，真正促進學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

《天火之謎》講述了科學(xué)家富蘭克林揭示雷暴秘密的過程。作為一篇典型的記人敘事性的文本，在第一課時的教學(xué)中我們應(yīng)該選擇怎樣的教學(xué)內(nèi)容呢？

困惑一：如何制訂適切的教學(xué)內(nèi)容？

這篇課文的教學(xué)價值點可謂豐富多樣：概括語段大意，學(xué)會概括課文內(nèi)容——似乎太過簡單而又落入俗套；歷練復(fù)述能力——如果方法不當，就會顯得枯燥而生硬；領(lǐng)會烘托的表達技巧——貌似又顯得過于單薄。究竟該如何抉擇？筆者進行了這樣的思考：復(fù)述主要是借助閱讀實踐來強化學(xué)生對教材的吸收、內(nèi)化與整理。這篇課文人物個性鮮明、情節(jié)跌宕起伏，既有富蘭克林實驗的細節(jié)描寫，又有他人的評價嘲諷，具有極強的故事性，是進行復(fù)述的極好資源。教材中可以復(fù)述的課文眾多，但將復(fù)述訓(xùn)練作為公開課教學(xué)的卻少之又少，制訂這一教學(xué)內(nèi)容，正是基于對文本深入解讀和對學(xué)生認知規(guī)律深入考量的結(jié)果。

困惑二：如何引導(dǎo)學(xué)生進行有效復(fù)述？

不同的學(xué)段、不同的文本，開展復(fù)述訓(xùn)練的方式也應(yīng)該不同。如在中低年級就需要通過緊扣課文中的核心詞語展開復(fù)述，也可以緊扣事情發(fā)展的軌跡進行復(fù)述，這種方式也適合具備一定復(fù)述能力的高年級學(xué)生。而這篇課文主要描述的是科學(xué)家從反思到實驗的過程，其中所裹挾的內(nèi)容豐富多彩，旁支性的穿越內(nèi)容也較多，就需要教師提供有助于學(xué)生理解文本、架構(gòu)文本的“支架”。結(jié)合這篇課文內(nèi)容，筆者設(shè)計了以表格為支架的方式，幫助學(xué)生厘清事件的發(fā)展邏輯，并相機地融合關(guān)鍵詞指導(dǎo)學(xué)生進行復(fù)述。

初步嘗試：課堂推進艱難，喪失教學(xué)情趣

在懷著滿滿的自信之后，筆者聚焦富蘭克林“風(fēng)箏實驗”的語段展開了復(fù)述的訓(xùn)練。為了本次復(fù)述訓(xùn)練正常開展，筆者引導(dǎo)學(xué)生進行了這樣的信息梳理：首先，組織學(xué)生提煉出實驗過程中的“天氣變化”下的實驗步驟：（1）烏云密布，雷電交加——風(fēng)箏在空中顛簸、搖晃；（2）一片烏云掠過——麻繩上的纖維“怒發(fā)沖冠”；（3）“之”字閃電炸雷——手指一旦接近銅鑰匙，就會閃現(xiàn)藍色火花。其次，引導(dǎo)學(xué)生重新回歸文本，關(guān)注文本中關(guān)于實驗的材料細節(jié)：細鐵絲——用來吸收“天電”；麻繩——在淋濕時導(dǎo)電；絲帶——防止觸電；銅鑰匙——用以證明放電現(xiàn)象。

有了如此細致的準備，原本以為學(xué)生的復(fù)述是一件輕而易舉的事情，但在課堂中學(xué)生的表現(xiàn)卻與筆者的預(yù)設(shè)大相徑庭。學(xué)生不僅沒有能夠順利地完成復(fù)述，甚至連復(fù)述時的資源搜集都顯得舉步維艱，其實踐效果也就可想而知了。

初教反思：“支架”點的選擇路在何方？

很顯然，教師對文本的解讀完全是從自己的視角出發(fā)的，雖然解讀全面而深刻，卻未必適合班級中的學(xué)生。對“天氣變化”“實驗材料”兩個支架的資料搜集，使學(xué)生完全陷入了一頭霧水之中，根本沒有以學(xué)生的深入理解作為基礎(chǔ)，導(dǎo)致課堂教學(xué)的情趣消失殆盡。不僅影響了學(xué)生復(fù)述的動力，還制約了復(fù)述的整體效果。這引發(fā)了筆者的沉思：究竟是選擇的支架式復(fù)述策略出了問題，還是支架點的選擇與學(xué)生的認知相去甚遠呢？

團隊研討：契合認知規(guī)律，合理選擇“支架”

正當筆者處于迷茫之際，磨課團隊的教師對選擇支架的復(fù)述方式給予了肯定，同時也相應(yīng)指出：支架的選擇必須要切合實際，才能對學(xué)生的復(fù)述形成有效的輔助，課堂教學(xué)才能彰顯生趣。對于小學(xué)生而言，這種機械提煉、羅列資料的方式就顯得尤為枯燥，課堂教學(xué)的情趣也就自然相形見絀了。磨課團隊建議可以將課文的復(fù)述與契合學(xué)生認知特點的示意圖進行有機整合，作為學(xué)生進行課文復(fù)述的新抓手。

筆者在引導(dǎo)學(xué)生進行內(nèi)容提煉的基礎(chǔ)上，借助教材中富蘭克林放飛風(fēng)箏時的插圖，首先引導(dǎo)學(xué)生在觀察的基礎(chǔ)上了解風(fēng)箏的構(gòu)成，并在插圖中準確尋找實驗器材所處的位置，感知這些材料在這次實踐中所起到的作用。比如，在確認每個材料的位置之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖，并結(jié)合實驗的操作過程進行深入思考：在這一次實驗中，富蘭克林為什么要選用“細鐵絲”“麻繩”“絲帶”等材料，為什么要將這些材料設(shè)計在這些位置上？如果更換材料或者調(diào)整材料的位置，對這次的實驗會有怎樣的影響？只有真正了解了本次實驗的設(shè)計意圖，才能更加深入而準確地對實驗過程進行復(fù)述。從具體教學(xué)的過程來看，這一轉(zhuǎn)變起到了立竿見影的效果。學(xué)生學(xué)習(xí)起來明顯輕松了很多，探究欲望強烈，不僅大膽猜想、積極嘗試，還使整個課堂教學(xué)的氛圍發(fā)生了天翻地覆的變化。

二次反思：激活思維動力，“支架”效能受限

前后兩次的變化所形成教學(xué)效果的巨大反差，就決定了支架的搭建，必須要契合學(xué)生內(nèi)在的認知特點，才能為學(xué)生進行高效的復(fù)述奠定基礎(chǔ)。但即便如此，筆者認為在課堂教學(xué)中還是存在著不夠順暢的地方，尤其是在緊扣插圖的方式下，很多學(xué)生對實驗的順序感知還存在著一定的障礙。問題究竟出在哪里？怎么樣才能讓這一策略的復(fù)述效益最大化呢？帶著這樣的疑問，筆者與磨課團隊進行了更深層次的研討與執(zhí)教嘗試。

專家指點：大膽智慧取舍，彰顯“支架”作用

正所謂“當局者迷，旁觀者清”。正當筆者處于新一輪的彷徨之中，學(xué)校邀請了名師、專家對我的課堂進行了“會診”。專家指出：高年級語文課堂中，復(fù)述支架的選擇要選最有效的，有效的就堅定不移地運用，如果是無效的或者效益不大的，就要大膽舍棄。為此，筆者重新回顧了之前執(zhí)教的課堂，在對比之中充分肯定了利用教材插圖作為支架的復(fù)述模式。筆者結(jié)合專家的指導(dǎo)意見，結(jié)合自身的磨課經(jīng)歷，對如何運用支架指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述進行了深度研討，形成了以下的教學(xué)改進意見：首先，對教材插圖的運用不能流于形式，而要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容、緊扣各種不同材料，對這次實驗所起到的作用進行復(fù)述。只有這樣才能洞察富蘭克林的思維嚴謹和實驗過程，深入把握實驗的科學(xué)原理。其次，由于教材插圖是以靜態(tài)方式呈現(xiàn)的，學(xué)生難以從靜止畫面中明確實驗的操作過程，這就給學(xué)生的復(fù)述造成了較大的影響。因此，教師可以在教材插圖的基礎(chǔ)上，配置三次天氣變化的詞語，組織學(xué)生以教材插圖為藍本，再利用天氣的三次變化，感知、梳理實驗的三次步驟，使之成為學(xué)生進行復(fù)述的有效抓手。只有將每一次的復(fù)述與文本內(nèi)容的閱讀與梳理結(jié)合起來，才能真正促進學(xué)生復(fù)述能力的高效發(fā)展。運用這樣的策略展開教學(xué)，不僅使學(xué)生的復(fù)述興趣得到有效的保障，還在理性層面為學(xué)生明確了復(fù)述的抓手，起到了較好的教學(xué)效果。

三教反思：確立“支架”形式，合理選擇策略

由此不難看出，面對高年級篇幅較長的敘事性作品，采用支架的方式進行復(fù)述指導(dǎo)，是一種有效的策略。但這里的復(fù)述支架不宜過多，也不能完全脫離學(xué)生的認知特點，而需要貼近學(xué)生的認知能力，易于學(xué)生理解，能夠在實踐中有較強的操作性；其次，就是要讓學(xué)生能夠?qū)⒅Ъ茏兂蓮?fù)述的抓手，真正彰顯復(fù)述支架的作用。

針對高年級閱讀教學(xué)的要求以及教材文本的特點，我們不能指望在一節(jié)課的時間里將文本所有的內(nèi)容一網(wǎng)打盡，而需要根據(jù)教學(xué)的目標對實施復(fù)述的部分展開具有針對性的引領(lǐng)與指導(dǎo)。這就需要教師對復(fù)述的內(nèi)容進行智慧的選擇和取舍，凸顯出復(fù)述支架的教學(xué)效能，真正促進學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。