/盛曉英

教育已經(jīng)進(jìn)入了“核心素養(yǎng)時(shí)代”，“素養(yǎng)”這一概念已然成了課程領(lǐng)域的核心視點(diǎn)。第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來，在品德課程的實(shí)施中對(duì)學(xué)生“品德養(yǎng)成”的研究，大多投射于教師教學(xué)理念的更新，以及學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變等方面，對(duì)于“學(xué)生與課程兩者之間的角色如何定位？”這一問題的探討，則鮮有觸及，抑或泛泛而論。然而，恰恰是這一問題的定位，影響著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落地和轉(zhuǎn)化，也牽涉著課程自身的內(nèi)生。我們認(rèn)為，課程的改革必然關(guān)乎著學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展也將促進(jìn)課程的完善。為此，我們以品德課程教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)為闡述背景，揭示實(shí)然性現(xiàn)狀，明示應(yīng)然性變革，昭示必然性訴求，呈現(xiàn)學(xué)生與課程“遇見”的關(guān)系樣態(tài)。

一、實(shí)然性現(xiàn)狀：學(xué)生——課程客體

追溯一下“課程”這一概念的由來：“課程（curriculum）”作為“跑馬道（racecourse）”一詞的演變，它意指學(xué)生必須沿著“課程”這條學(xué)習(xí)的跑道，才能達(dá)到預(yù)定的教育目標(biāo)。第八次課改以來，“課程”這一概念的內(nèi)涵已經(jīng)歷經(jīng)了從“跑道”到“在跑道上跑”的演變，教學(xué)形態(tài)也契合著《義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）所揭示的課程性質(zhì)：活動(dòng)性和實(shí)踐性。但是，在課程改革的新常態(tài)下，我們?nèi)孕枰硇苑此冀虒W(xué)現(xiàn)場(chǎng)的一些實(shí)然性現(xiàn)狀，進(jìn)一步明晰學(xué)生與課程兩者隱藏的關(guān)系表征。這一次“遇見”，學(xué)生在哪里？

（一）“教材定勢(shì)”中的思維淺表

認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，這是科爾伯格道德發(fā)展學(xué)說的一種基本看法。受此影響，教師往往會(huì)把品德課程作為一種“文本課程”呈現(xiàn)，學(xué)生之于課程的關(guān)系，是一種客體存在。

以蘇教版小學(xué)《品德與社會(huì)》五年級(jí)上冊(cè)《我們?yōu)樽嫦榷湴痢窞槔?，文中涉及我?guó)古代四大發(fā)明，教師讓學(xué)生探究質(zhì)疑，學(xué)生提出“是哪四大發(fā)明？”“發(fā)明者是誰？”“什么時(shí)候發(fā)明的？”“四大發(fā)明有什么意義？”等問題。這些問題其實(shí)都不是真正有價(jià)值的“問題”，因?yàn)闀卸加鞋F(xiàn)成的答案，整個(gè)學(xué)習(xí)過程也只是指向“知識(shí)的完成”。相比較，“四大發(fā)明跟現(xiàn)在這個(gè)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的高科技產(chǎn)品存在哪些淵源？”“四大發(fā)明源于我國(guó)，為什么后來這四種發(fā)明成果的應(yīng)用西方都超過了我們？”，這樣的思考才是真正的“主見”，學(xué)生也會(huì)由此步入“社會(huì)性發(fā)展”的行列。

注重“教材定勢(shì)”，就會(huì)忽視“學(xué)法思維”，這是由學(xué)生的客體角色所導(dǎo)致的。

（二）“工具意識(shí)”下的人文缺失

《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》已正式發(fā)布，六大核心素養(yǎng)包括了學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需的品格與能力，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是其中之一。“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”也是品德課程的重要課程目標(biāo)，但如何“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，則有賴于學(xué)生在課程這條“跑道”上跑的方式。

蘇教版小學(xué)《品德與社會(huì)》五年級(jí)下冊(cè)《李奶奶身上的傷痕》一文，通常會(huì)讓學(xué)生到網(wǎng)上搜集關(guān)于南京大屠殺罪證的相關(guān)資料，到上課時(shí)進(jìn)行小組討論、分享交流。觀察教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，大部分學(xué)生基本是討論搜集的資料，既沒有篩選和梳理，也沒有歸類和比較，更沒有對(duì)同一觀點(diǎn)發(fā)出不同的聲音。在這里，學(xué)生與課程的相遇，只遇見無聲的文字，并沒有遇見有聲的傾訴，更沒有遇見內(nèi)心的大千世界。道德認(rèn)知沒有進(jìn)入人文的內(nèi)核，學(xué)生與課程的相遇就只是一種“遙望”。注重“工具意識(shí)”，就會(huì)忽視“人文精神”，這也是由學(xué)生的客體角色所產(chǎn)生的。

二、應(yīng)然性變革：學(xué)生——課程主體

多少年來，我們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種“無灌輸?shù)牡赖陆逃弊鳛榈掠n程的重要任務(wù)。事實(shí)上，有效的教育必須采用兒童樂于和適于接受的生動(dòng)活潑的方式，幫助他們解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。對(duì)此，我們的課程實(shí)踐正在進(jìn)行著應(yīng)然性變革，由“文本課程”衍化為“體驗(yàn)課程”，讓學(xué)生成為課程的主體。這一次“遇見”，學(xué)生在哪里？

（一）規(guī)避成人視角，注重兒童特點(diǎn)

讓學(xué)生成為課程的主體，就必須讓學(xué)生不斷建構(gòu)自己的道德結(jié)構(gòu)。因此，品德課程就不能把成人的社會(huì)價(jià)值、規(guī)范做簡(jiǎn)單挪移，而要符合兒童的思維方式和行為習(xí)慣。兒童德性的完善必須以充分發(fā)揮兒童的主體性為前提，也就是說，兒童必須積極主動(dòng)地參與各項(xiàng)活動(dòng)，自由地表達(dá)真實(shí)想法，讓他們?cè)谂c環(huán)境的互動(dòng)交流中建構(gòu)自身的德性。

堅(jiān)守課程建設(shè)中兒童的主體地位，是人本主義取向的一種擴(kuò)展，這種擴(kuò)展必須在諸多細(xì)節(jié)關(guān)注中獲得自然彰顯。由此，品德課程的實(shí)踐從“教‘教材’”走向了“用教材教”。我們看到了這樣的課堂場(chǎng)景：教師以教科書提供的話題、范例或資源為“拐杖”，尋找學(xué)生生活中的細(xì)節(jié)；關(guān)注學(xué)生親歷的生活，尋找學(xué)生耳聞目睹的生活事件，將課本中的話題拉到學(xué)生的真實(shí)生活中；引導(dǎo)學(xué)生從書本走向生活，促使兩個(gè)世界交匯，在情感投射中促進(jìn)其產(chǎn)生共鳴。

在這里，學(xué)生既是受社會(huì)道德影響的客體，也是自我建構(gòu)道德結(jié)構(gòu)的主體。

（二）聚合局部素養(yǎng)，彰顯道德力量

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在實(shí)施建議中明確提出：“教學(xué)要面向?qū)W生的生活實(shí)際，應(yīng)創(chuàng)設(shè)條件盡可能向社會(huì)延伸。”因此，讓學(xué)生成為課程的主體，就要讓他們身處各種社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)之中，在認(rèn)識(shí)、評(píng)判道德現(xiàn)象的同時(shí)，協(xié)調(diào)自身與外部世界的道德關(guān)系。于是，我們欣喜地看到，學(xué)生的學(xué)習(xí)場(chǎng)所有了更為廣闊的空間：他們?cè)谝巴鈱ふ掖禾?，在社區(qū)“考察”公共設(shè)施，在橋頭了解故鄉(xiāng)的今昔；他們充當(dāng)記者采訪食堂阿姨，在游戲中了解規(guī)則，為節(jié)約水資源出謀劃策；他們查閱各種圖書資料和網(wǎng)絡(luò)去了解外國(guó)小朋友的生活，他們通過義賣幫助生病的同學(xué)……教育活動(dòng)的觸角延伸到了孩子的社會(huì)生活中，實(shí)實(shí)在在的生活場(chǎng)景和他們交融在一起，孩子的能量得到釋放，生命的各種潛質(zhì)得到激活。在這里，“素養(yǎng)”并不是一種空泛的指稱，而是表現(xiàn)出十分明顯的道德力量。

三、必然性訴求：學(xué)生——課程本體

什么是課程？其目的是什么？它如何影響學(xué)生和教師？我們定義課程的方式，在很大程度上反映了我們對(duì)它的處理方法。在“文本課程”中，學(xué)生只是一種客體的存在，在“體驗(yàn)課程”中，學(xué)生已經(jīng)作為一種主體的存在。對(duì)課程身份的尋訪，我們終究要完成一次必然性訴求，讓學(xué)生成為課程本體。這一次“遇見”，學(xué)生又在哪里？

（一）讓學(xué)生站在課程中央

人如何表現(xiàn)自己，是由人所處的社會(huì)關(guān)系的性質(zhì)所決定的。有意識(shí)地建立起這種關(guān)聯(lián)的重要方法之一，就是一切從學(xué)生的社會(huì)生活遭遇出發(fā)，自覺地注重在他們的成長(zhǎng)過程中給予歷練。

學(xué)習(xí)了蘇教版小學(xué)《品德與社會(huì)》四年級(jí)下冊(cè)《綠色小衛(wèi)士》一文，針對(duì)一處公共綠地建成不久就遭踩踏、損壞的現(xiàn)象，我們指導(dǎo)學(xué)生通過編寫標(biāo)語、制作宣傳牌等方式呼吁大家愛護(hù)公共綠地。我們還進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生調(diào)查綠地被踩踏的實(shí)際狀況：綠地哪一處被踩得最多？每天有哪些人和多少人從綠地上穿行？并擇機(jī)采訪當(dāng)事人。通過觀察和調(diào)查，綜合分析綠地被踩踏的原因。令人贊嘆的是，我們的學(xué)生在這樣的實(shí)踐中，思考著是不是綠地的規(guī)劃也存在不合理的現(xiàn)象？有沒有改進(jìn)的辦法？學(xué)生雖站在公共綠地周圍，但他們是站在了課程中央。

讓學(xué)生站在課程中央，學(xué)生能從豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境中獲益，學(xué)習(xí)必將真正發(fā)生。

（二）讓課程成為一種生活方式

在“素養(yǎng)”的語境中，品德課程的教學(xué)應(yīng)該成為一個(gè)綜合系統(tǒng)。在這個(gè)綜合系統(tǒng)中，道德認(rèn)知是必要條件，但并非充分條件，因?yàn)槿说恼J(rèn)識(shí)不一定導(dǎo)致行為，情感在其中作為評(píng)價(jià)機(jī)制促使行為現(xiàn)實(shí)化。為此，我們強(qiáng)調(diào)以情感體驗(yàn)型為重要的學(xué)習(xí)方式，使課程成為學(xué)生卷入其中的生活方式。

在具體目標(biāo)建構(gòu)的內(nèi)容指標(biāo)上，我們以現(xiàn)代人面對(duì)的道德關(guān)系的五大系列（人與自然、人與操作對(duì)象、人與他人、人與社會(huì)、人與自我）設(shè)置情感目標(biāo)，既有全面輻射，又有核心強(qiáng)化。在功能指標(biāo)上，我們以培養(yǎng)學(xué)生的移情能力為突破口，激發(fā)學(xué)生的“親社會(huì)動(dòng)機(jī)”，促進(jìn)學(xué)生親社會(huì)行為的發(fā)生。在時(shí)序指標(biāo)上，我們恪守人的情感發(fā)展內(nèi)在規(guī)律，低年級(jí)以“快樂興趣”的享受色調(diào)為要素、中高年級(jí)以“自尊榮譽(yù)感”的體驗(yàn)色調(diào)為中心構(gòu)建情感教育目標(biāo)，把德育課程作為學(xué)生情感交往的過程，發(fā)展學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性。

高情感的投入，學(xué)生就成了課程本體。我們的愿景是希望每一個(gè)學(xué)生都能主動(dòng)參與到課程中來，讓課程和學(xué)生融合的過程能充分體現(xiàn)學(xué)生群體（包括個(gè)體）的意愿和聲音，讓一種課程成為一種生活方式，“學(xué)生即課程”在這里定格。

學(xué)生遇見課程會(huì)怎樣？可以毫不夸張地說，我們必須站在兒童的立場(chǎng)，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn)，決定學(xué)習(xí)質(zhì)量的是兒童而不是教材。讓學(xué)生站在課程中央，就是捍衛(wèi)兒童立場(chǎng)；讓學(xué)生站在課程中央，就是體現(xiàn)因材施教；讓學(xué)生站在課程中央，就是凝聚課程內(nèi)涵；讓學(xué)生站在課程中央，就是回歸教育守望。

課程的目的在于解放，讓學(xué)生站在課程中央，既解放了學(xué)生，也解放了課程本身，這是一種生動(dòng)的課程關(guān)照。如果我們認(rèn)為學(xué)生與課程之間的現(xiàn)存秩序是靜止的，那么，作為一種關(guān)鍵性的假設(shè)，這種主張是有缺陷的，學(xué)校及其課程的存在就是要改變這種狀態(tài)。課程必然是一種動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，有生命力的課程永遠(yuǎn)是作為開放系統(tǒng)而存在的，而這種開放性正是課程建設(shè)豐富性和挑戰(zhàn)性的源泉。