美國語言學(xué)家布龍菲爾德和心理學(xué)家斯金納都認(rèn)為人的語言是后天習(xí)得的，語言能力來自一系列“刺激—反應(yīng)”，是經(jīng)強(qiáng)化而形成的習(xí)慣。[1]寫作內(nèi)容的“刺激”對學(xué)生言語表達(dá)能力形成的重要性不言而喻，但寫作現(xiàn)狀往往是刺激源分散有余、聚焦不夠，沒能形成某一核心目標(biāo)統(tǒng)攝下的系列刺激，以致多數(shù)寫作訓(xùn)練不到火候，形成不了實實在在的能力。

序列化寫作從內(nèi)容、方法、評價等三大維度圍繞寫作中的核心發(fā)展目標(biāo)展開系統(tǒng)建構(gòu)，試圖打開一扇指向?qū)W生言語生命蓬勃發(fā)展的智慧之窗。

一、序列化寫作的哲學(xué)思辨

1.“螺旋式”課程組織的寫作學(xué)啟迪。

布魯納認(rèn)為，課程應(yīng)以螺旋方式組織，這樣學(xué)生能夠不斷地在他們已習(xí)得內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)。在螺旋排序中，學(xué)習(xí)者在幾個不同階段逐漸掌握某一主題或任務(wù)。隨著教程的進(jìn)展，這些主題或技能將在后續(xù)的更高水平上再次學(xué)習(xí)，其勝任力得以形成。[2]

學(xué)生某一寫作技能的形成離不開學(xué)習(xí)者圍繞某一主題或任務(wù)循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)、鞏固，而這“主題”或“任務(wù)”其實就是一個個寫作主題的序列化建構(gòu)與實施。

2.“階梯式”寫作訓(xùn)練的序列化跟進(jìn)。

加涅關(guān)于累積學(xué)習(xí)的心理發(fā)展層次理論告訴我們，各種不同的智慧技能正是在累積學(xué)習(xí)中形成了一個遷移的階梯。某些技能的獲得要以另一些技能為先決條件，這些技能有賴于先前獲得的技能的正遷移，而正遷移的有效階梯便是舉三反一的“專項訓(xùn)練”。葉圣陶先生說：“采用種種有效的方法，循序漸進(jìn)地教導(dǎo)學(xué)生練，固然極為重要，而督促學(xué)生認(rèn)真練，經(jīng)常練，尤其是湊功收效的關(guān)鍵。必須督促學(xué)生循規(guī)蹈矩地練，積日累月地練，練到非常純熟，再也丟不了了，學(xué)生身上才真正有了這項能力了?！盵3]

“認(rèn)真練、經(jīng)常練”并非不分年級目標(biāo)的重復(fù)、單調(diào)練習(xí)，而是夯實簡單技能，并由簡單技能走向高級技能的思維階梯訓(xùn)練。這樣的訓(xùn)練契合心理發(fā)展層次論，是一個“滾雪球式”的有序發(fā)展過程。

二、序列化寫作的應(yīng)然訴求

1.學(xué)生樣本分析：囿于“這一篇”，沒有掌握“這一類”。

明明教師已精心指導(dǎo)學(xué)生完成了高質(zhì)量的作文，可對于同類型的作文，大部分學(xué)生仍然不知如何去寫，原因有二：一是滿足于寫好教材規(guī)定內(nèi)容的“這一篇”，寫好便意味著這一寫作內(nèi)容的結(jié)束，明顯的教教材內(nèi)容；二是沒能由一篇延展到一類，先前“這一類”的寫作知識沒能在不同的寫作場景中得以訓(xùn)練、鞏固、遷移、應(yīng)用。換言之，沒有設(shè)置出圍繞核心知識的序列化訓(xùn)練內(nèi)容。

2.寫作內(nèi)容透視：寫作與閱讀相對平行，缺乏交叉融合。

“課文無非是個例子”，這“例子”的一項重要功能便是為學(xué)生的寫作提供范本。而當(dāng)下大部分閱讀課只停留在理解層面，理解透徹之后再無下文，課文為寫作提供“例子”功能的價值并沒有得到很好地凸顯。閱讀內(nèi)容與寫作內(nèi)容“各行其道”。其實，寫作課程設(shè)置的規(guī)定性不應(yīng)該制約課程實施的靈活性。寫作教學(xué)急需我們對寫作內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化改造、序列化重組。

三、序列化寫作的實踐向度

序列化寫作是讓學(xué)生進(jìn)行有目標(biāo)的寫作，先前的寫作知識能在后續(xù)的寫作活動中不斷強(qiáng)化，直至形成技能。寫作目標(biāo)不再模糊，學(xué)生圍繞目標(biāo)寫作，路徑明確，效果有預(yù)期，對寫出的文章還能自我對照檢測。

（一）內(nèi)容序列化，重構(gòu)寫作目標(biāo)

1.重組內(nèi)容，明晰寫作的系列目標(biāo)。

摸清學(xué)生言語發(fā)展需求，厘清小學(xué)寫作課程目標(biāo)，結(jié)構(gòu)化、序列化地分解寫作目標(biāo)，從“人與自我”“人與自然”“人與社會”等三方面重組課程內(nèi)容，加強(qiáng)主題閱讀與主題寫作之間的關(guān)聯(lián)耦合性。每一主題內(nèi)容緊緊圍繞學(xué)生寫作關(guān)鍵能力細(xì)分成若干寫作系列活動。

立足自我發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)“人與自我”主題寫作系列。每個學(xué)生都是獨一無二的生命存在，正因為其獨特性，才擁有靈動多樣的生活經(jīng)歷；正因為其生長性，才彰顯出生命的不可替代性。學(xué)生生命的豐富性、獨特性是取之不盡、用之不竭的寫作素材，教師要做的就是引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)自身蘊(yùn)藏的巨大寫作資源，涵養(yǎng)其對自我生活的敏感性。以“人與自我”序列寫作為例，為練就學(xué)生的“自我發(fā)現(xiàn)”之眼，幫助他們系統(tǒng)地建構(gòu)寫人記事的能力系統(tǒng)，我們以學(xué)生的成長節(jié)點為資源，聚焦“人與自我”這一主題課程，重組出“生活真豐富”“小小代言人”“創(chuàng)意無極限”“感謝有你”等四大系列課程，每一系列的寫作內(nèi)容分布于各個年級，縱向上形成一條螺旋遞進(jìn)的訓(xùn)練線。

走向自然探秘，建構(gòu)“人與自然”主題寫作系列?！叭伺c自然”主題寫作以練就學(xué)生敏銳的“自然之眼”為價值，以引導(dǎo)學(xué)生留心觀察為目標(biāo)。該寫作主題共有三大寫作系列，分別是三年級的“自然之景”系列、五年級上學(xué)期的“季節(jié)之景”系列和五年級下學(xué)期的“天文之景”系列，每一系列安排了一次習(xí)作。教材上的寫作內(nèi)容只能幫學(xué)生形成“自然生態(tài)”的意識，要形成“類概念”，訓(xùn)練“類能力”，還有待在后續(xù)的寫作實踐中開發(fā)出指向關(guān)鍵能力的“類寫作內(nèi)容”。

勾連社會萬象，建構(gòu)“人與社會”主題寫作系列?！叭伺c社會”主題寫作以涵養(yǎng)學(xué)生的“家國情懷”為旨?xì)w，以發(fā)揮寫作的“交際功能”為抓手，以展示“社會萬象”為目的，賦予學(xué)生作為社會人的積極意義，分階段落實應(yīng)用文寫作的課程目標(biāo)。該寫作主題包含四大系列，分別是“小策劃師”系列（三年級端午板報設(shè)計，四年級春游建議），“小記者”系列（五年級寫新聞，六年級寫調(diào)查報告），“小導(dǎo)游”系列（五年級寫參觀記或游記），“小評論員”系列（三年級對身邊熱點問題發(fā)表看法，四年級對國內(nèi)外事件發(fā)表看法，學(xué)習(xí)記錄討論觀點）。

重組寫作內(nèi)容，是為了結(jié)構(gòu)化、序列化地推進(jìn)寫作內(nèi)容，讓學(xué)生某一能力得以提升。

2.開發(fā)內(nèi)容，鞏固系列目標(biāo)達(dá)成的可能性。

通過對教材寫作內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化梳理、系列化重組，可以發(fā)現(xiàn)每一主題的寫作內(nèi)容在小學(xué)階段的縱向編排上呈明顯的結(jié)構(gòu)化、序列化特征，但有些內(nèi)容一年只出現(xiàn)一次，即便教師認(rèn)真地引導(dǎo)學(xué)生去訓(xùn)練了，也會因前后時間跨度較長，而難以實現(xiàn)新知識的及時鞏固與提升。這就需要我們圍繞某一核心寫作知識開發(fā)針對性強(qiáng)的寫作內(nèi)容，幫助學(xué)生鞏固知識，掌握技能，形成素養(yǎng)。

比如新聞稿的寫作，教材上只安排了一次訓(xùn)練，如果就這樣“一次而過”，學(xué)生便不會形成具體的能力。教師如果能不失時機(jī)地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)報道學(xué)?；顒拥臋C(jī)會，讓他們實實在在地參與學(xué)?；顒樱淖儗W(xué)校大事小事都由教師寫新聞的固有范式，那么，學(xué)生的寫作技能就會在“滾雪球”式的練習(xí)中得以鞏固提升。

（二）方法序列，生長寫作能力

1.探究方法，找尋生長的“指路燈”。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的習(xí)得是學(xué)生的自我建構(gòu)。序列化寫作對于方法的習(xí)得始終遵循如下建構(gòu)路徑：從規(guī)范的課文中挖掘適合學(xué)生借鑒的表達(dá)范式；進(jìn)行類主題的群文閱讀，總結(jié)提煉“這一類”文章的語言、結(jié)構(gòu)特色。

以五年級上學(xué)期的小動物寫作序列實踐為例，在學(xué)習(xí)“小動物活動場景”這個知識點時，筆者利用一個月的時間開展動物小說專項閱讀，跟著古今中外的名家學(xué)習(xí)“寫活小動物活動場景”的方法。沈石溪、西頓的動物小說系列，葉諾索夫的《白公鵝》，豐子愷的《白鵝》等名篇成為學(xué)生汲取表達(dá)智慧的源頭活水。通過專項讀書筆記交流，學(xué)生逐步探索出“寫清連續(xù)動作”“巧用修辭”“學(xué)會比較”“大膽猜測”等系列方法，并很快在寫作過程中活學(xué)活用其中的某一方法。

凡是需要學(xué)生掌握的寫作方法絕不是來自教師滔滔不絕的講授，而是來自他們的自我發(fā)現(xiàn)和自主建構(gòu)。筆者鼓勵學(xué)生對探究出的寫作方法按主題進(jìn)行歸類，形成方法資源庫。慢慢地，每一類文章的寫作方法就會積聚成一個個系列，需要時可自由“提取”。這就是方法探究序列化惠及學(xué)生的寶貴資源。

2.生成方法，發(fā)展能力的“加速器”。

上海師范大學(xué)吳忠豪教授認(rèn)為，對初學(xué)閱讀和寫作的小學(xué)生來說，方法規(guī)律的指導(dǎo)必須基于他本身的閱讀和寫作的實踐經(jīng)驗。[4]我們始終遵循任何寫作方法的習(xí)得必須源自學(xué)生大量的主題閱讀，必須是他們對類主題進(jìn)行比較性閱讀后的自我頓悟。

以四年級下學(xué)期進(jìn)行的“小小評論員”系列寫作實踐為例：第一次寫作是對國內(nèi)外的事件發(fā)表看法，形成自我觀點，第二次寫作是記錄同學(xué)對事件討論的過程，并形成自我認(rèn)識。此類評論類文章基本的寫作樣態(tài)是“事件+觀點”，初學(xué)時學(xué)生普遍采用先描述事件再闡述想法的做法。在序列化寫作實踐中，學(xué)生逐漸學(xué)會觸類旁通，慢慢衍生出超越他們年齡層次的寫作方法，如先表述觀點再選取事件中的細(xì)節(jié)加以說明；邊說現(xiàn)象邊發(fā)表看法；開頭借助名言警句表明觀點，中間通過舉例論證觀點，最后再對論點進(jìn)行總結(jié)。

方法序列的核心要義是當(dāng)學(xué)生從自身的閱讀中總結(jié)、提煉出普適的寫作方法之后，能結(jié)合自身的寫作實踐，生長出活潑靈動的個性化方法?！疤骄糠椒ā梅椒ā煞椒ā笔且粋€循環(huán)往復(fù)、不斷深入的過程，從自主閱讀中探究方法，根據(jù)自己的經(jīng)驗創(chuàng)造出新方法，體現(xiàn)出方法習(xí)得與再造的序列化過程。這方法可能是先前所學(xué)的幾種方法的綜合，也可能是某種方法的創(chuàng)新，抑或是自由寫作狀態(tài)下的內(nèi)生長。方法有形亦無形。無形之形，才能進(jìn)入“隨心所欲不逾矩”的理想境界。

（三）評價序列化，涵養(yǎng)寫作自信

四川師范大學(xué)馬正平教授對于動力學(xué)寫作有過這樣的論述，動力學(xué)寫作教學(xué)觀關(guān)心的主要是寫作大技巧的培養(yǎng)：一是直接控制寫作行為、技術(shù)的個體文化的生成，一是寫作動力的獲得。[5]序列化寫作既關(guān)注寫作大技巧的培養(yǎng)，又從評價入手幫學(xué)生獲得寫作的動力，以彰顯寫作行為的層次性和系列性。

1.打造“N.0版綠色評價模型”，引領(lǐng)寫作行為。

“綠色評價模型”靈感來源于標(biāo)準(zhǔn)參照評價，其對學(xué)生學(xué)習(xí)成就的解釋采用的是絕對標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)生是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，以及達(dá)到的程度，而不是比較學(xué)生個人之間的差異。因有相對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生知道每次作文的標(biāo)準(zhǔn)是什么，只要達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)便可得到相應(yīng)的評價。在此評價模型的觀照下，學(xué)生的心理環(huán)境是自由、寬松、安全的，他們的寫作潛能得到充分挖掘，他們的言語生命得到和諧、自信的發(fā)展。

為避免因單一評價標(biāo)準(zhǔn)而產(chǎn)生審美疲勞，我們的綠色評價模型遵循“根據(jù)學(xué)生的言語發(fā)展需求不斷調(diào)整、不斷升級”的原則，因此“N.0版”中的“N”是一個變量。目前，我們共開發(fā)出三個版本的評價模型：1.0版基礎(chǔ)性寫作評價模型；2.0版發(fā)展性寫作評價模型；3.0版“寫—評”一體化操作模型。

1.0版基礎(chǔ)性寫作評價模型是指針對學(xué)生底線的寫作要求，規(guī)定學(xué)生在用詞的準(zhǔn)確性、句子的通順連貫性、標(biāo)點的正確使用等方面所做的普適性要求，這是他們每次寫作都應(yīng)達(dá)到的保底要求。

2.0版發(fā)展性寫作評價模型是指在達(dá)到“1.0版”寫作要求的基礎(chǔ)上對學(xué)生提出的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，一般設(shè)有如下評價細(xì)目：題目與內(nèi)容的吻合度；中心與材料的關(guān)聯(lián)性；情感表達(dá)的真實性；細(xì)節(jié)描寫的恰當(dāng)性；等等。

3.0版“寫—評”一體化操作模型是指每次寫作之前明確寫作目標(biāo)，寫作過程中緊緊圍繞該目標(biāo)，作后賞評、修改時也圍繞既定的寫作目標(biāo)，這樣就能有效避免教師評價的盲目隨意性，學(xué)生也能做到“作者思有路，遵路識斯真”。

2.私人定制評價標(biāo)識，積蓄寫作力量。

德國教育家第多斯惠說：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！倍鴽Q定學(xué)生言語生命能否健康生長的重要標(biāo)準(zhǔn)是教師對學(xué)生寫作的評價能否起到激勵寫作行為、喚醒寫作動機(jī)的功效。

為學(xué)生“圈粉”，建立讀者通道。對于學(xué)生，最大的寫作成就莫過于有一大群人真誠地賞識他們。在品評學(xué)生的文字時，要為他們提供分享的平臺。班內(nèi)當(dāng)眾推薦、走班傳閱，發(fā)布家長群、推送朋友圈，投稿發(fā)表，只要是能為他們尋找到收獲“粉絲”的機(jī)會，都竭力爭取。“圈粉”的過程，就是積蓄學(xué)生言語表達(dá)自信的過程。

冠以各類“頭銜”，激發(fā)兒童言語生命內(nèi)生長。為讓學(xué)生能收獲言語生命的存在感，讓他們意識到自己是在不斷地進(jìn)步，我們設(shè)置了一個個拾階而上的“榮譽(yù)階梯”，讓他們不斷攀登，時時收獲成功的喜悅。以極具誘惑力的“寫作頭銜”為例，從三到六年級，我們由易到難設(shè)立了如下系列頭銜：最佳新人獎，寫作新秀，寫作能手，寫作高手，銅牌作家，銀牌作家，金牌作家，班級諾貝爾獎，等等。

時令性“榮譽(yù)”，收獲意外的驚喜。鑒于寫作活動的不可預(yù)期性，逢有學(xué)生感興趣的活動，筆者都會出其不意地?fù)軇铀麄儗懽鞯那傧摇Ｔ谶M(jìn)行“讀寓言—創(chuàng)寓言—演寓言”的系列活動中，我們舉行了隆重的“班級奧斯卡”走紅毯活動。頒獎典禮上，“最佳故事”“最佳劇本”“最佳編劇”“最佳導(dǎo)演”“最佳男女主角”“最佳男女配角”等獎項一一揭曉?；顒又蟹彩巧婕拔淖指宓亩冀挥蓪W(xué)生自主或合作完成，從而歷練其語言，生長其自信。

序列化寫作立足學(xué)生寫作的生長點，聚焦其關(guān)鍵能力，以能力訓(xùn)練為經(jīng)線，以言語生長為緯線，助力學(xué)生寫作素養(yǎng)的涵養(yǎng)與提升。

［1］劉曉東.兒童教育新論［M］.南京：江蘇教育出版社，2008.

［2］加涅，等.教學(xué)設(shè)計原理［M］.王小明，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

［3］劉國正.葉圣陶教育文集［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［4］吳忠豪.關(guān)于作文教學(xué)改革的幾點思考——在全國第二屆新體系作文青年教師教學(xué)觀摩暨名師作文教學(xué)論壇活動上的講話［J］.小學(xué)語文教師，2017（1）：66-68.

［5］馬正平.高等寫作學(xué)引論［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2002.