湯穎梅，吳宇虹，沈沁源

(南京農(nóng)業(yè)大學(xué) 金融學(xué)院，江蘇 南京 210095)

1 教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)估體系現(xiàn)狀

高等學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)高水平的人才，因此人才培養(yǎng)質(zhì)量是衡量高等學(xué)校辦學(xué)水平最重要的標(biāo)準(zhǔn)。南京農(nóng)業(yè)大學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)估工作遵循科學(xué)、公正、公開，定性與定量相結(jié)合，持續(xù)發(fā)展這三個(gè)原則。近年來(lái)南京農(nóng)業(yè)大學(xué)實(shí)行的評(píng)估體系包括學(xué)生評(píng)估、督導(dǎo)評(píng)估和單位評(píng)估三個(gè)層面，三者權(quán)重分別是0.6、0.2和0.2。負(fù)責(zé)人分別計(jì)算出學(xué)生評(píng)估、督導(dǎo)評(píng)估和單位評(píng)估的結(jié)果，然后再按照加權(quán)平均的方法計(jì)算出每位任課教師的綜合評(píng)分，以學(xué)院為單位對(duì)任課教師進(jìn)行排序。學(xué)生評(píng)估比重超過50%，說(shuō)明學(xué)生評(píng)估的分?jǐn)?shù)將在很大程度上決定教師最終的測(cè)評(píng)結(jié)果。這體現(xiàn)了近年來(lái)教育理念的變化，由原來(lái)的“教師一言堂”向以學(xué)生為本轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變對(duì)于中國(guó)的傳統(tǒng)教育理念而言是一種非常有益的完善，顯示了時(shí)代的進(jìn)步以及教育理念與時(shí)俱進(jìn)的特點(diǎn)，且對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的提高起到了不可忽視的作用[1]。然而在取得成績(jī)的同時(shí)，也必須看到，隨著學(xué)生以及教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系在教學(xué)中地位的逐漸提高，教師的教學(xué)受到來(lái)自方方面面的監(jiān)督，隨之產(chǎn)生一個(gè)不容忽視的問題：誰(shuí)來(lái)監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)？

2 教師教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)估體系存在的問題

教師教學(xué)綜合評(píng)估體系的實(shí)施確實(shí)強(qiáng)化了學(xué)校對(duì)教學(xué)的管理。評(píng)估結(jié)果在一定程度上體現(xiàn)了教師的課堂教學(xué)水平，進(jìn)而評(píng)估體系起到激勵(lì)教師的作用。這使得教師在課堂上更加注重學(xué)生的感受，將更多精力投入到教學(xué)最前線，在競(jìng)爭(zhēng)與監(jiān)督中提升自我[3]。然而這種評(píng)估機(jī)制也存在一些不合理的地方。

2.1 強(qiáng)調(diào)學(xué)生評(píng)估的重要性影響教風(fēng)和學(xué)風(fēng)建設(shè)

在南京農(nóng)業(yè)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)估體系中學(xué)生評(píng)估的權(quán)重超過50%，在評(píng)估體系中占重要位置。學(xué)生的價(jià)值取向和對(duì)教師的主觀印象直接決定了評(píng)估結(jié)果的好壞。教師的學(xué)歷、職稱、知名度、職業(yè)生涯與所教專業(yè)的專業(yè)性等都會(huì)或多或少對(duì)學(xué)生的打分產(chǎn)生影響[4]。一方面，學(xué)生通常會(huì)對(duì)資歷較深、知名度較高的教師產(chǎn)生崇拜情緒，因此這類教師得到的評(píng)估分?jǐn)?shù)往往很高；另一方面，學(xué)生對(duì)專攻科研或教授與專業(yè)相關(guān)性不高課程的教師容易產(chǎn)生不好的印象。這種心態(tài)無(wú)疑會(huì)影響學(xué)生參與教學(xué)評(píng)估的效果。同時(shí)，對(duì)于課程大綱中要求的一些必修課或是學(xué)生僅為得到學(xué)分而選修的課程，學(xué)生對(duì)它們?nèi)狈εd趣，因而他們對(duì)教師課堂授課水平的感知經(jīng)常取決于該教師是否風(fēng)趣，從而導(dǎo)致一些教師在課堂上刻意引入不必要或者意義不大的內(nèi)容去迎合學(xué)生，使課堂氣氛更活躍、學(xué)生上課更輕松，卻忽略了課程的主要內(nèi)容，忽視了課堂教學(xué)的本質(zhì)即傳遞知識(shí)。另外，當(dāng)學(xué)生作為評(píng)估主體時(shí)，一些教師擔(dān)心“得罪”學(xué)生而致使自己的評(píng)估結(jié)果不佳，因此縱容學(xué)生，對(duì)于學(xué)生在課堂上睡覺、玩手機(jī)，甚至逃課、不交作業(yè)等情況視而不見。事實(shí)證明，嚴(yán)格要求學(xué)生、強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的教師，往往得到較低的評(píng)分。這樣長(zhǎng)此以往容易造成教風(fēng)不良的情況，部分教師迫不得已去迎合學(xué)生，把一些學(xué)生應(yīng)該掌握的相對(duì)枯燥無(wú)味、困難的知識(shí)或理論去掉，取而代之的是一些科普式、大眾化的快餐式知識(shí)。嚴(yán)肅的課堂有演變成書場(chǎng)的趨勢(shì)，師生一團(tuán)和氣，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。

2.2 忽視教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對(duì)象的差異性

為了方便管理，各高校的評(píng)估指標(biāo)多為固定化、程式化的，而教學(xué)活動(dòng)本身是充滿個(gè)性的。雖然這樣的指標(biāo)操作簡(jiǎn)便、規(guī)范統(tǒng)一、便于比較，但是難以客觀反映各學(xué)科及專業(yè)的特點(diǎn)。事實(shí)上人文類、理工科、藝術(shù)類、體育類等不同學(xué)科、不同性質(zhì)間的課堂授課的實(shí)踐過程差別很大，同一個(gè)評(píng)估系統(tǒng)難免使各類教師感到失之偏頗。例如會(huì)計(jì)類課程一直在強(qiáng)調(diào)案例教學(xué)，但是每一個(gè)案例里面都包含著諸多的理論或者知識(shí)點(diǎn)，只有在掌握了這些知識(shí)和理論之后才能進(jìn)行案例分析，就算是相對(duì)有趣的案例教學(xué)，在會(huì)計(jì)課上依然像是在講例題。因此相對(duì)于其他課程，這類基礎(chǔ)課可能相對(duì)枯燥。學(xué)生在評(píng)估時(shí)只能根據(jù)系統(tǒng)中提供的統(tǒng)一指標(biāo)進(jìn)行打分，不會(huì)考慮到課程之間的巨大差異。此外，在實(shí)際課堂教學(xué)中一些指標(biāo)難以體現(xiàn)，而在學(xué)生對(duì)該類指標(biāo)評(píng)估時(shí)，經(jīng)常是以自己的主觀感受為依據(jù)。這樣的評(píng)估結(jié)果可比性值得商榷。

即使是同一門課，在面對(duì)不同的受眾時(shí)，教師付出的辛苦不一樣，獲得的評(píng)估更是相去甚遠(yuǎn)。以財(cái)務(wù)管理課程為例，教師在為會(huì)計(jì)專業(yè)的學(xué)生講授時(shí)，因?yàn)閷W(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)較好，且這門課是會(huì)計(jì)專業(yè)的核心課程，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情高漲、態(tài)度認(rèn)真，與教師配合，課堂教學(xué)效果較好；而當(dāng)面對(duì)人力管理、旅游管理等其他專業(yè)的學(xué)生時(shí)，考慮到他們的專業(yè)背景，教師會(huì)付出更多的努力進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)去調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，但是由于學(xué)生的知識(shí)積累有限，課堂教學(xué)效果還是大打折扣。同時(shí)，同一課程面對(duì)不同的年級(jí)也會(huì)存在這一問題。教師們幾乎都有這樣的感受：給大一、大二的班級(jí)上課，學(xué)生們學(xué)習(xí)刻苦認(rèn)真，給教師的評(píng)估相對(duì)客觀，而給大四的班級(jí)上課時(shí)，學(xué)生缺課現(xiàn)象嚴(yán)重。但是根據(jù)學(xué)校的要求，教師仍要給他們上課。許多學(xué)生因?yàn)槿闭n甚至沒見過任課教師，卻能夠在網(wǎng)上給教師打很低的分?jǐn)?shù)。教師的勞動(dòng)與尊嚴(yán)被任意的踐踏，合法權(quán)益無(wú)法維護(hù)，心中有苦卻無(wú)處訴說(shuō)。因此對(duì)所有的課程和教師采取統(tǒng)一的評(píng)估指標(biāo)，教師的個(gè)體差異難以體現(xiàn)。忽視這些差異造成評(píng)估結(jié)果對(duì)教師的教學(xué)評(píng)估不夠客觀公正。

2.3 教學(xué)評(píng)估系統(tǒng)的滯后性導(dǎo)致教師與學(xué)生不能及時(shí)溝通

一般而言，學(xué)生通過教學(xué)評(píng)估系統(tǒng)對(duì)教師授課情況進(jìn)行打分，教師的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估結(jié)果經(jīng)過教務(wù)部門整理后在下一學(xué)期向教師公布，教師得到最終的評(píng)估結(jié)果時(shí)課程大多已經(jīng)結(jié)束。這種教學(xué)質(zhì)量評(píng)估系統(tǒng)明顯具有滯后性。教師無(wú)法及時(shí)獲取學(xué)生對(duì)其教學(xué)的看法與反饋，便無(wú)法根據(jù)學(xué)生的意見對(duì)該學(xué)期課程內(nèi)容與授課方式做出修改。其次，大多數(shù)學(xué)生給教師只是打出了分?jǐn)?shù)，對(duì)于教師在教學(xué)過程中存在的問題、需要改進(jìn)的地方即主觀評(píng)估部分，很少會(huì)給出意見或評(píng)論。因而即使教師的評(píng)估結(jié)果過低，教師想要提高授課質(zhì)量，在這個(gè)體系中也難以找到可供參考的信息。除此之外，對(duì)每堂課的內(nèi)容及課堂的授課方式等提出建議對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)也并非易事，再加上缺少與教師的及時(shí)交流，教學(xué)質(zhì)量的提升難上加難。

3 合理教學(xué)評(píng)估綜合體系的構(gòu)建

3.1 增加評(píng)估主體，重視教師自評(píng)

學(xué)生評(píng)估、單位評(píng)估、督導(dǎo)評(píng)估、教師自評(píng)相結(jié)合的方式，使評(píng)估結(jié)果更加客觀真實(shí)。當(dāng)然，評(píng)估主體不同，評(píng)估要素和標(biāo)準(zhǔn)也不同。學(xué)生評(píng)估可以從對(duì)知識(shí)的掌握程度，授課內(nèi)容是否條理清晰等方面評(píng)估；單位評(píng)估則可以著重關(guān)注學(xué)生測(cè)評(píng)成績(jī)，教師對(duì)教學(xué)工作的認(rèn)真程度、對(duì)課程的熟練程度等方面，并據(jù)此評(píng)分；督導(dǎo)評(píng)估可以從以下方面進(jìn)行評(píng)分：教師是否認(rèn)真?zhèn)湔n、按時(shí)上下課、精神儀表得當(dāng)、執(zhí)行教學(xué)大綱等；教師自評(píng)是教師充分挖掘自身優(yōu)勢(shì)并找出不足的過程。教師可以從這幾個(gè)方面進(jìn)行自我評(píng)估：教師自身潛能的挖掘、優(yōu)點(diǎn)的展現(xiàn)、對(duì)學(xué)生課堂反響的重視程度，以及是否認(rèn)真總結(jié)每門課程的特點(diǎn)等。此外，各評(píng)估主體中學(xué)生評(píng)估、督導(dǎo)評(píng)估、單位評(píng)估和教師自評(píng)的權(quán)重分別為0.5、0.2、0.1和0.1。由于不同主體的評(píng)估側(cè)重點(diǎn)各不相同，評(píng)估主體多元化可以便于高校更加全面系統(tǒng)地評(píng)估教學(xué)活動(dòng)。

3.2 根據(jù)被評(píng)對(duì)象的差異設(shè)置評(píng)估指標(biāo)

在教學(xué)質(zhì)量評(píng)估過程中，學(xué)校要遵循教學(xué)基本規(guī)律，著重關(guān)注對(duì)課堂授課質(zhì)量起決定作用的方面，不僅要重視對(duì)教師教學(xué)能力和綜合素質(zhì)的測(cè)評(píng)，也不能忽視對(duì)授課內(nèi)容的評(píng)估，以免有教師為了讓學(xué)生輕松而逃避枯燥的理論教學(xué)。評(píng)估過程還應(yīng)該具有可操作性，堅(jiān)持客觀原則，削弱主觀因素的影響。學(xué)校要本著共通性和針對(duì)性的原則為各類課程設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的測(cè)評(píng)指標(biāo)，以確保不同類的測(cè)評(píng)指標(biāo)的同質(zhì)性[5]。如對(duì)初入崗位的青年教師和對(duì)專家型教師進(jìn)行測(cè)評(píng)時(shí)，學(xué)校則應(yīng)采用不同的策略。

3.3 增強(qiáng)教學(xué)互動(dòng)性

學(xué)生評(píng)估應(yīng)貫穿于教師教學(xué)活動(dòng)的始終，只有及時(shí)得到學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)情況的反饋，才能夠有效幫助教師了解課堂質(zhì)量水平現(xiàn)狀、教學(xué)方法得當(dāng)與否。教師以學(xué)生的建議為依據(jù)，完善教學(xué)計(jì)劃，改進(jìn)教學(xué)方法，從而推進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量。其中教學(xué)互動(dòng)平臺(tái)可以幫助教師和學(xué)生增強(qiáng)互動(dòng)性。在教學(xué)評(píng)估體系中設(shè)置該平臺(tái)，由授課教師把每節(jié)課程的重點(diǎn)及主要內(nèi)容等放在平臺(tái)上。學(xué)生可以提前預(yù)習(xí)課程，對(duì)感興趣的內(nèi)容進(jìn)行討論，也可對(duì)已講課程的內(nèi)容、課程進(jìn)度、教學(xué)方式提出問題和建議，對(duì)該課程進(jìn)行評(píng)價(jià)。這個(gè)平臺(tái)的使用能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性并增加了其教學(xué)參與度。同時(shí)互動(dòng)平臺(tái)也幫助教師了解學(xué)生的看法，根據(jù)學(xué)生的要求和建議有針對(duì)性地加以改進(jìn)，加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高。

4 結(jié)語(yǔ)

教學(xué)質(zhì)量的高低很大程度上代表了一所學(xué)校的辦學(xué)水平，而課堂授課是學(xué)生培養(yǎng)過程中最為基本和重要的環(huán)節(jié)。對(duì)教師的授課質(zhì)量進(jìn)行有效地評(píng)估有助于檢驗(yàn)和保證教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。并且根據(jù)指標(biāo)體系所定標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)?？蓪?duì)評(píng)估結(jié)果統(tǒng)計(jì)處理，從而發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)和存在的薄弱環(huán)節(jié)。教師可據(jù)此調(diào)整教學(xué)?，F(xiàn)代教學(xué)管理以及教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)表明，加強(qiáng)對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)估體系的改進(jìn)，對(duì)提高教學(xué)監(jiān)管效能與課堂教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)優(yōu)秀畢業(yè)人才都有著深遠(yuǎn)的意義。

[1]陳勁，項(xiàng)楊雪，樓程富.研究型大學(xué)院系本科教學(xué)量化考核與績(jī)效評(píng)價(jià)—以浙江大學(xué)為例[J].高等工程教育研究，2013(1)：153-158.

[2]劉志軍，王洪席，張紅霞.促進(jìn)教師不斷發(fā)展的評(píng)價(jià)體系構(gòu)建[J].清華大學(xué)教育研究，2015(6)：81-85.

[3]馬莉萍，熊煜，董禮.職稱越高，教學(xué)質(zhì)量越高？—高校教師職稱與學(xué)生評(píng)教關(guān)系的實(shí)證研究[J].教師教育研究，2016(6)：83-89，121.

[4]付星.高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估指標(biāo)體系實(shí)證研究[J].高教探索，2014(4)：108-111.