周詩婷

（上海師范大學(xué)，上海 200234）

從2002年教育部頒布《關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價(jià)與考試制度改革的通知》到2014年國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》至今，普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)逐漸成為高考錄取中轉(zhuǎn)變基礎(chǔ)教育評價(jià)理念和方式的一項(xiàng)重要教育政策。雖然取得了一定成效，但也暴露出一些現(xiàn)實(shí)問題，要想有效推行改革就必須解決這些問題?！叭祟惿畹幕A(chǔ)不是自然的安排,而是文化形成的形式和習(xí)慣。人生存于文化之中?！盵1]綜合素質(zhì)評價(jià)改革的背后也有文化因素在支撐。因此，本文擬從文化的視角審思和剖析當(dāng)前綜合素質(zhì)評價(jià)納入高考錄取中遭遇阻抗的原因，并提出評價(jià)發(fā)展的文化路徑，以期為高考錄取中有效使用綜合素質(zhì)評價(jià)提供借鑒，進(jìn)而切實(shí)推進(jìn)考試招生制度進(jìn)一步的改革與深化。

1 綜合素質(zhì)評價(jià)納入高考錄取中遭遇的阻抗透視

目前，綜合素質(zhì)評價(jià)納入高考的措施主要有以下2種：其一，將綜合素質(zhì)評價(jià)的結(jié)果作為高校錄取的依據(jù)。如廣東省2018年的高考改革方案中規(guī)定，高校須參考學(xué)生的綜合素質(zhì)評價(jià)情況擇優(yōu)錄取。江蘇省在2017年高考方案中要求：單項(xiàng)達(dá)A且道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、交流與合作3項(xiàng)均合格的，高校在同等條件下可以優(yōu)先錄取該考生，若均為D級則可不予錄取。其二，將綜合素質(zhì)評價(jià)的結(jié)果計(jì)入高校錄取總成績中。山東省在2017年實(shí)施的《普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)實(shí)施辦法》中規(guī)定，將依據(jù)綜合素質(zhì)評價(jià)檔案材料形成考生綜合素質(zhì)評價(jià)成績，并在考生錄取總成績中占一定權(quán)重。

高考錄取中納入綜合素質(zhì)評價(jià)這一改革是對現(xiàn)有秩序的突破，因此遭遇阻礙在所難免。有研究者認(rèn)為，基礎(chǔ)教育改革會(huì)遭遇來自權(quán)力、心理、價(jià)值等方面的阻抗[2]。還有研究者則將之分為文化、社會(huì)、組織、改革本身的阻力等[3]。本文傾向于將阻抗解釋為由主客觀因素引起的，對實(shí)施改革起阻礙作用的心理狀態(tài)或外在行為表現(xiàn)，綜合素質(zhì)評價(jià)納入高考錄取中出現(xiàn)的阻抗，可以分為以下4個(gè)方面：一是評價(jià)改革實(shí)施中主體認(rèn)知、情感、個(gè)性偏差造成的心理阻抗，二是由于改革實(shí)施中產(chǎn)生不公正及因團(tuán)體一致性過高產(chǎn)生的社會(huì)阻抗，三是新舊價(jià)值觀沖突導(dǎo)致的價(jià)值阻抗，四是評價(jià)改革本身不合理導(dǎo)致的實(shí)際操作阻抗。

1.1 心理阻抗

改革中遭遇的心理阻礙，有認(rèn)知、情感、個(gè)性3種[4]。在認(rèn)知方面，主要是錯(cuò)誤的改革觀，即把改革當(dāng)作打破舒適生活的外來入侵物而抵制。在情感方面，一是緊張焦慮感。由于思維定勢的存在，師生在改革中要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，就意味著他們要踏出“舒適區(qū)”，再加上改變的過程中遇到挫折，許多師生感到緊張焦慮。二是力不從心感。改革的推行意味著本就課業(yè)沉重的學(xué)生還要掌握新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對教師而言則是掌握新的技能，開展更多工作。某省中學(xué)的部分教師反映，該省《綜合素質(zhì)評價(jià)細(xì)目表》過于繁瑣，參照細(xì)目表對學(xué)生一一評價(jià)，給他們帶來了極大的負(fù)擔(dān)[5]，于是本就因教學(xué)、會(huì)議、輔導(dǎo)學(xué)生而“壓力山大”的教師更會(huì)感到力不從心。在個(gè)性層面，主要表現(xiàn)在教師群體追求安逸的心態(tài)。學(xué)校歷來被看作是與社會(huì)隔絕的“凈土”，長期工作于其中的教師習(xí)慣了保持現(xiàn)有狀態(tài)，改革迫使他們打破平衡，因而產(chǎn)生抵制。

1.2 社會(huì)阻抗

教育改革與社會(huì)背景息息相關(guān)，一項(xiàng)改革的推行要考慮當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)、文化、政治等因素，才能避免產(chǎn)生新的不公并減少社會(huì)阻抗。由于綜合素質(zhì)評價(jià)在推行過程中存在某些缺陷，可能會(huì)使不同地區(qū)的差距擴(kuò)大，因而遭到社會(huì)阻抗，主要表現(xiàn)在：一是弱勢地區(qū)由于缺乏師資、信息流通慢等因素，對改革理念無法清楚領(lǐng)會(huì)而產(chǎn)生阻抗。二是缺乏足夠軟硬件設(shè)施去推行改革。綜合素質(zhì)評價(jià)材料的記錄需要在網(wǎng)上建立電子檔案，有些農(nóng)村學(xué)校連電腦都沒有，根本無法實(shí)施。同時(shí)，不少農(nóng)村或山區(qū)學(xué)校教師缺乏足夠的能力去指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行評價(jià)等。三是改革實(shí)施中評價(jià)指標(biāo)對于弱勢地區(qū)的學(xué)生不利。評價(jià)指標(biāo)中，有為公共場所提供志愿服務(wù)、藝術(shù)修養(yǎng)和審美等條目，城里學(xué)生通常有更多機(jī)會(huì)參與公共志愿服務(wù)和上藝術(shù)類輔導(dǎo)班，而弱勢地區(qū)的學(xué)生則不然。

此外，若群體內(nèi)部同一性水平較高，也會(huì)引發(fā)社會(huì)阻抗。群體內(nèi)部的同一性是指在群體或系統(tǒng)內(nèi)部“存在的一致性或穩(wěn)定性的趨向”[3]，改革有時(shí)會(huì)被這種群體間的高度一致性所阻礙。若群體內(nèi)部統(tǒng)一性與外部目標(biāo)一致，會(huì)產(chǎn)生推動(dòng)作用，反之則起阻礙作用。在教育系統(tǒng)中，各主體關(guān)注的目標(biāo)與現(xiàn)行綜合素質(zhì)評價(jià)的愿景存在某些背離，因而改革遇到阻力。對學(xué)生及家長來說，他們的需求在于學(xué)生能順利考上大學(xué)；對于教師和學(xué)校而言，現(xiàn)行評價(jià)模式下他們的需求是提高升學(xué)率。雖然這些主體都贊同綜合素質(zhì)評價(jià)重視學(xué)生的全面發(fā)展，但因不足以構(gòu)成他們最緊急的需要，而將之有意無意地忽略。由此可見，雖然多個(gè)主體間的價(jià)值目標(biāo)需求較一致，但這一目標(biāo)與所推行的改革理想無法形成合力，因此綜合素質(zhì)評價(jià)改革遭遇社會(huì)阻抗也就不足為怪了。

1.3 價(jià)值阻抗

綜合素質(zhì)評價(jià)實(shí)施中遭遇的價(jià)值阻抗主要體現(xiàn)在：傳統(tǒng)評價(jià)觀與綜合素質(zhì)評價(jià)觀背后蘊(yùn)含的價(jià)值相異導(dǎo)致阻抗。推行一項(xiàng)改革意味著打破舊模式、舊觀念，但固有傳統(tǒng)并非輕易就能改變，長期身處其中的人們不一定能馬上接受或者認(rèn)同改革的精神和措施，于是新舊觀念之間的張力導(dǎo)致了阻抗。我國傳統(tǒng)評價(jià)觀念強(qiáng)調(diào)選拔和升學(xué)，不少學(xué)校和教師表示，“在當(dāng)前高考錄取仍然看考分的前提下，分?jǐn)?shù)才是硬道理?！盵6]在“分?jǐn)?shù)至上”的價(jià)值觀引導(dǎo)下，分?jǐn)?shù)成了師生的首選。而綜合素質(zhì)評價(jià)以一個(gè)人的全面發(fā)展為核心，重視發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性，雖然也追求升學(xué)就業(yè)，但它只是其中一小部分。由于傳統(tǒng)評價(jià)模式的慣性，打著改革的旗號事實(shí)上卻依然遵循原有評價(jià)方式的現(xiàn)象不在少數(shù)。

1.4 實(shí)際操作阻抗

綜合素質(zhì)評價(jià)在實(shí)際操作中遭遇的阻抗主要體現(xiàn)在以下3個(gè)方面：

第一，綜合素質(zhì)評價(jià)的目的被異化。綜合素質(zhì)評價(jià)施行的目的在于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)培育其個(gè)性。由于學(xué)生的個(gè)性、氣質(zhì)只有類的不同而無質(zhì)的高低，因而不能生硬地放在同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)上比較。然而，在傳統(tǒng)評價(jià)觀念的影響下，不少學(xué)校在實(shí)施綜合素質(zhì)評價(jià)時(shí)常常更重視評價(jià)的甄別、選拔功能，導(dǎo)致他們往往只將綜合素質(zhì)評價(jià)看作純粹的篩選工具，將個(gè)性化的不同個(gè)體放于同一尺度衡量，把學(xué)生的綜合素質(zhì)劃為不同等級，扭曲了綜合素質(zhì)評價(jià)的本來面目。

第二，綜合素質(zhì)評價(jià)在實(shí)施過程中不被重視。現(xiàn)行高考制度下，學(xué)生能否被高校錄取的關(guān)鍵還是分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)能帶給師生們實(shí)際利益，分?jǐn)?shù)能保證學(xué)生考上心儀院校，分?jǐn)?shù)能保護(hù)教師的面子，分?jǐn)?shù)還能保證學(xué)校的升學(xué)率，而綜合素質(zhì)卻不能，它在高考中目前主要還是作為參考，更何況很多院校甚至都不會(huì)在錄取中在意這些材料。因此，教師“沒有按照綜合素質(zhì)評價(jià)的要求將評價(jià)作為教學(xué)的一部分，尚未將綜合素質(zhì)評價(jià)貫穿于日常教學(xué)過程”[5]，而是專門找個(gè)時(shí)間隨意寫，以確保大部分時(shí)間都用在提升分?jǐn)?shù)上，學(xué)生們也大多默認(rèn)這種操作。

第三，綜合素質(zhì)評價(jià)的結(jié)果與高考“軟掛鉤”且產(chǎn)生不公而遭遇阻抗。一方面，不少地區(qū)的評價(jià)結(jié)果與高考只是軟掛鉤，僅僅將它作為發(fā)放畢業(yè)證書的條件，而且“高中學(xué)校之所以不愿意下大力氣開展綜合素質(zhì)評價(jià)，其中一個(gè)很重要的原因是‘高校不用，我們又為什么而為？’”[7]；另一方面，其多元評價(jià)主體模式無法確保客觀公正，有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)“在學(xué)生互評中，評價(jià)很受同學(xué)相互關(guān)系的影響，關(guān)系較好的同學(xué)之間的評價(jià)等級普遍偏高”[8]。不僅如此，在教師、家長參與評價(jià)的時(shí)候，這種用關(guān)系親疏來評價(jià)的情況也不能幸免。雖然存在某些學(xué)校、教師能秉公評價(jià)，但這一缺陷無法從根本上避免。

2 產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)阻抗的文化根源

2.1 文化惰性

文化惰性是指“既定文化在其賴以形成和發(fā)揮作用的環(huán)境發(fā)生變化后，仍按原有的慣性運(yùn)行所表現(xiàn)出來的排斥一切變化的傾向。它的主要特征是忽略變化和排斥變革”[9]。首先，文化惰性的存在使師生傾向于忽略變革。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的變化發(fā)展，文化已經(jīng)隨之緩慢地發(fā)生了改變，身處其中的教育評價(jià)文化也逐漸變化。但盡管如此，文化的變革并非一蹴而就，在很長時(shí)間內(nèi)，新舊文化相互夾雜。在教育評價(jià)文化中，情況亦如此。在原有評價(jià)文化的慣性作用下，師生往往會(huì)沉浸在舊模式中，導(dǎo)致其有意或無意地忽略緩慢發(fā)展著的變革。其次，文化惰性的存在讓師生表現(xiàn)出排斥變革的行為。從文化的角度看，文化發(fā)展的環(huán)境變化時(shí)，新文化介入改變了原有的格局，舊文化就會(huì)抑制新文化帶來的變化。由于舊模式的存在，新文化在某些方面就會(huì)受到抵制。在教育領(lǐng)域中，綜合素質(zhì)評價(jià)要求學(xué)生充分發(fā)揮自己的主體性和主觀能動(dòng)性，要求教師引導(dǎo)學(xué)生在過程中及時(shí)記錄變化，而之前的評價(jià)模式強(qiáng)調(diào)甄別與選拔，強(qiáng)調(diào)結(jié)果。改變舊有觀念而接受一種新的觀念，對大部分師生來說是一種前所未有的挑戰(zhàn)，但是這種改變又不是馬上就能完成的。由于兩種不同文化的交互影響，師生可能會(huì)產(chǎn)生選擇的迷茫感，因而對新介入的事物產(chǎn)生了一定程度的困惑和排斥。

2.2 精英文化

金民卿認(rèn)為，從傳播方式來看，精英文化是自上而下地向社會(huì)大眾傳播的[10]。這一方式的優(yōu)點(diǎn)在于能為社會(huì)大眾注入新的理念和行為方式，但是這種自上而下的推行方式，往往意味著處在大眾階層的人有時(shí)很難做到符合他們的標(biāo)準(zhǔn)。

當(dāng)精英文化滲透到教育及教育評價(jià)中，使得評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)有利于某些社會(huì)的精英階層，例如偏重城市，忽視偏遠(yuǎn)山區(qū)和農(nóng)村學(xué)校；內(nèi)容上追求高標(biāo)準(zhǔn)高要求，例如文化資本較雄厚的學(xué)生能夠達(dá)標(biāo)，但卻忽視某些弱勢群體，結(jié)果使很多弱勢地區(qū)的學(xué)生因?yàn)殡y以達(dá)標(biāo)而退卻，他們的發(fā)展因此受阻，而擁有優(yōu)質(zhì)社會(huì)資源的學(xué)生卻能過得如魚得水。有研究者指出，現(xiàn)在的“教育改革如果追加更多素質(zhì)評價(jià)元素和成本，恐怕窮人家的孩子很難支付得起”，“有些地區(qū)高中課程改革要求學(xué)生選讀《巴黎圣母院》，一個(gè)偏遠(yuǎn)的縣城能找出幾本《巴黎圣母院》？但在北京，看過此書的中學(xué)生絕不在少數(shù)。”[11]除了文學(xué)素養(yǎng)方面，還有藝術(shù)修養(yǎng)等方面，例如“農(nóng)村學(xué)生想打球，但有的學(xué)校連一張乒乓球桌都沒有；他們也愿意畫畫、練琴，可是他們既沒這個(gè)條件，也沒這個(gè)工夫”[12]。由此可見，精英文化主導(dǎo)下的教育改革往往會(huì)導(dǎo)致地區(qū)的不公，因此遭到了某些阻抗。

2.3 功利主義文化

我國的傳統(tǒng)文化主要以儒家文化為核心，它強(qiáng)調(diào)教育的目的是“學(xué)而優(yōu)則仕”，這種強(qiáng)調(diào)外在效益的傳統(tǒng)沿襲千年。教育作為文化的一個(gè)組成部分，必然受到該文化的影響。功利文化將效用和利益最大化作為考量標(biāo)準(zhǔn)，在它進(jìn)入教育評價(jià)領(lǐng)域時(shí)，常導(dǎo)致教育的功利主義傾向，主要表現(xiàn)在：評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果所帶來的物質(zhì)利益的多寡，凡是與此無關(guān)的均可排除。有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，綜合素質(zhì)評價(jià)在大部分地區(qū)處于“軟掛鉤”狀態(tài)，而不太可能在高考錄取中成為關(guān)鍵因素，這讓師生在平時(shí)并不注重綜合素質(zhì)評價(jià)的實(shí)施。再如，有研究者發(fā)現(xiàn)，“某地教育主管部門的工作成效是由區(qū)域內(nèi)每年的本科生上線人數(shù)及比例決定的，學(xué)校也靠‘上線率’說話……，班主任則還需看重班里的‘人頭數(shù)’?！盵6]在這一評價(jià)制度下，學(xué)校和教師為了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展而作出的貢獻(xiàn)常會(huì)被忽略，為了獲得最大可能的回報(bào)，不少學(xué)校和教師不愿花時(shí)間和精力去關(guān)注學(xué)生分?jǐn)?shù)以外的事情。在趨利性文化的作用下，評價(jià)成為僅是追求外在效用的工具，嚴(yán)重扭曲和遮蔽了學(xué)生的本性。

2.4 親情文化

在費(fèi)孝通看來，中國社會(huì)人與人之間的關(guān)系，就像“把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋。每個(gè)人都是他社會(huì)影響所推出去的圈子的中心。被圈子的波紋所推及的就發(fā)生聯(lián)系”[13]，距離圓心越近關(guān)系越好，反之則感情越淡。親情文化在教育領(lǐng)域中，常表現(xiàn)為教師較偏愛關(guān)系近的學(xué)生，有意無意忽視不太親密的學(xué)生。

綜合素質(zhì)評價(jià)的一個(gè)突出特點(diǎn)就是在評價(jià)時(shí)需要不同的評價(jià)主體對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，以使學(xué)生能多方面、多角度、更客觀地評價(jià)自己。但是在這一“差序格局”的親情文化影響下，評價(jià)主體與被評價(jià)學(xué)生之間的關(guān)系遠(yuǎn)近會(huì)對評價(jià)結(jié)果產(chǎn)生影響，與評價(jià)學(xué)生的關(guān)系越近，給該生的評價(jià)往往較高，而若是關(guān)系不太親近的學(xué)生，評價(jià)可能就比較隨意。因此，在教師、家長評價(jià)和同學(xué)多主體互評的實(shí)操中，會(huì)產(chǎn)生由于某些親疏的感情因素導(dǎo)致無法保證客觀評價(jià)的情況，也起不到讓學(xué)生多角度認(rèn)識自己的功能。

3 綜合素質(zhì)評價(jià)的現(xiàn)實(shí)操作路徑

推行教育改革除了受政治、經(jīng)濟(jì)因素的影響，還有文化的作用，文化既能對變革起阻礙作用，也會(huì)引領(lǐng)和推動(dòng)變革的成功。從文化的視角看待變革中出現(xiàn)的部分倒退和挫折，并提出重建路徑，不失為一種對綜合素質(zhì)評價(jià)改革作出的探索。

3.1 積極對待文化轉(zhuǎn)變，努力克服文化惰性

現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展迅速，文化的變化相較于過去也在緩慢發(fā)生著變化。然而，在文化惰性的作用下，人們對文化轉(zhuǎn)變與變革不甚敏感也不太關(guān)注。長此以往，會(huì)導(dǎo)致一系列問題。欲克服其困境，需要各個(gè)相關(guān)教育主體積極對待文化轉(zhuǎn)變。首先，找到促進(jìn)文化發(fā)展的動(dòng)力源頭。對一個(gè)組織來說，找到發(fā)展動(dòng)力才會(huì)主動(dòng)適應(yīng)外界環(huán)境。學(xué)校作為國家推行教育改革的基層組織，調(diào)動(dòng)其活力才能使其主動(dòng)適應(yīng)外部環(huán)境甚至去迎合變革。這就需要：一是要改變各教育主體的觀念，讓師生認(rèn)識到改革的益處，使他們從思想上改變對改革的看法，緩解他們的心理阻抗。二是改革者深入倡導(dǎo)傳播正確的價(jià)值觀，提倡以人為本的評價(jià)理念，讓學(xué)校和教師認(rèn)識到自己工作的重要性，以此來喚起他們內(nèi)心的動(dòng)力。三是引導(dǎo)教育主體在適應(yīng)新的評價(jià)文化的基礎(chǔ)上主動(dòng)抓住自身特色，打造具有地方或者學(xué)校特點(diǎn)的校園文化，在挖掘?qū)W校特長的情況下來促進(jìn)學(xué)校內(nèi)部動(dòng)力的發(fā)展。

其次，注重從深層架構(gòu)來改變文化本身。文化有三個(gè)層次：表層的器物文化、中層的制度文化和深層的精神文化。文化惰性的克服，需要深層文化真正發(fā)生變化[9]。由此觀之，改革想要真正在學(xué)校中站穩(wěn)腳跟，不僅要注重文化改革的不同層次，更要注重對原有評價(jià)文化中最深層的沖擊。因此，改革推動(dòng)者一是可以發(fā)掘出傳統(tǒng)評價(jià)文化中最深層的文化源頭，去粗取精，利用積極因素助力改革推行；二是分析現(xiàn)有的評價(jià)文化的結(jié)構(gòu)和因素，努力將之與傳統(tǒng)評價(jià)文化相結(jié)合，在二者中找到契合點(diǎn)，有力促進(jìn)兩種評價(jià)文化的相互融合，以此來推動(dòng)新文化的發(fā)展。

3.2 跳出精英文化藩籬，走出親情文化困境

在文化領(lǐng)域，精英文化是由極少數(shù)知識分子創(chuàng)建的，其制定的標(biāo)準(zhǔn)較高，從上至下傳播時(shí)較難讓大眾迅速理解，傳播效果有時(shí)并不理想；而大眾文化雖本身有不足，但因其受眾多、內(nèi)容通俗等優(yōu)勢而發(fā)展迅速。由此可見，二者各有優(yōu)劣，這使它們得以相互補(bǔ)充，相互促進(jìn)。因此在教育領(lǐng)域，對于評價(jià)制定者和設(shè)計(jì)者來說，要兼顧二者，博采眾長，促進(jìn)評價(jià)文化的合理生長。在制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，既要注意精英文化導(dǎo)向的存在，又要兼顧大眾文化；在內(nèi)容上要保持精英文本和大眾文本的適當(dāng)比例分配，不采取“一刀切”的模式，在堅(jiān)持改革的高標(biāo)準(zhǔn)前提下，放權(quán)讓各個(gè)地區(qū)制定科學(xué)合理且具有地方特色的評價(jià)內(nèi)容。對于某些弱勢地區(qū)的學(xué)校和教師來說，不必在自身能力不足的情況下按高標(biāo)準(zhǔn)行事，而是根據(jù)實(shí)際的情況制定符合實(shí)際的評價(jià)，從而減少他們對改革的阻抗。

親情文化有其固有弊端，而公共文化則能適當(dāng)糾其偏。在文化領(lǐng)域中，公共文化的目標(biāo)在于人人參與、享有、創(chuàng)造文化，這一點(diǎn)體現(xiàn)在評價(jià)領(lǐng)域就是多主體的參與，但是這一前提是參與主體要有一定的公共意識。改革所遭遇的困境就在于，參與主體往往從自身出發(fā)而置公共利益于不顧，因此在評價(jià)領(lǐng)域推動(dòng)公共文化發(fā)展，就要從以下幾個(gè)方面做起：第一，培養(yǎng)公共意識，引導(dǎo)評價(jià)主體追求“公共善”，要對相關(guān)評價(jià)主體進(jìn)行公共文化知識的教育，讓各個(gè)評價(jià)主體認(rèn)識到多元主體評價(jià)屬于公共范圍，倡導(dǎo)主體用理性自覺糾正自己的行為，盡量做到客觀公正；第二，在行為規(guī)范上，相關(guān)教育部門應(yīng)對評價(jià)主體進(jìn)行嚴(yán)格的監(jiān)督和審查等。

3.3 深入推進(jìn)人本文化，兼顧功利主義文化

哲學(xué)強(qiáng)調(diào)人是目的，但現(xiàn)實(shí)中，人不可避免會(huì)成為手段。同樣，教育以“成人”為最高目的，但人卻不可能完全不成為教育中的工具，教育評價(jià)為人的發(fā)展和完善而存在，但現(xiàn)實(shí)中人總要為升學(xué)就業(yè)的外部功利目的忙碌，評價(jià)中存在功利主義文化是不可避免的。然而無論如何，功利主義文化都不能僭越以價(jià)值理性為本的人本文化，否則會(huì)導(dǎo)致人的異化。綜合素質(zhì)評價(jià)的背后是以學(xué)生為本的“成人”文化，既強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，也不摒棄升學(xué)就業(yè)的外在功利目的。現(xiàn)實(shí)困境是由于過分抬高了升學(xué)就業(yè)的外在目的，扭曲了育人的本來面目。為脫離該困境，一方面，改革者要更深入地推進(jìn)“以人為本”的評價(jià)文化。一是要促進(jìn)學(xué)校和教師評價(jià)觀、學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變，認(rèn)識到評價(jià)是育人而不是僅僅追求功利；二是要進(jìn)一步加強(qiáng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身內(nèi)在發(fā)展過程，及時(shí)記錄自己的成長；三是以人為本的評價(jià)文化不能僅僅關(guān)注學(xué)生，還要關(guān)注教師等相關(guān)教育主體，學(xué)校要加強(qiáng)對教職工的各種培訓(xùn)，讓他們學(xué)習(xí)相關(guān)知識和技能，進(jìn)而順利適應(yīng)改革推行的措施和理念，并且相關(guān)部門要積極減輕教師的額外負(fù)擔(dān)，讓他們能專心于教學(xué)。另一方面，在人本文化與功利主義文化中找到平衡點(diǎn)。綜合素質(zhì)評價(jià)并不排斥外在功利目的，如何在外在目的與內(nèi)在目的之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)才是有效解決這一問題的關(guān)鍵所在。

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