程龍

（北京師范大學，北京 100875）

在繼承和批判泰勒目標評價模式的基礎上，1967年美國著名的教育評價專家斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）提出了CIPP模式，其中C代表背景評價（Context Evaluation），I代表輸入評價（Input Evaluation），兩個P分別代表過程評價（Process Evaluation）和結果評價（Product Evaluation）。斯塔弗爾比姆認為：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）?！盵1]因而，CIPP評價模式也被稱作決策導向評價或改良導向評價。本文用CIPP評價模式的基本思想來檢視我國正在進行的普通高中學生綜合素質評價。綜合素質評價的目的到底是為了“證明”學生已有的素質水平，還是為了促進學生素質在原有水平基礎上的“改進”？綜合素質評價雖然經(jīng)歷多年探索，但其價值取向依然撲朔迷離。在價值取向目的尚未明確的前提下，開展綜合素質評價的前景并不看好。因此，非常有必要對綜合素質評價的價值取向進行探討，以發(fā)揮評價的正面導向作用。

1 綜合素質評價“證明”價值取向的表征

通過對國家出臺的一系列綜合素質評價的指導意見和各省市的綜合素質評價方案進行分析，發(fā)現(xiàn)綜合素質評價存在“證明”價值取向?！白C明”是指根據(jù)可靠的材料作出真假性的價值判斷。具體到高中學生綜合素質評價，就是根據(jù)學生提供的證明材料，判斷學生綜合素質評價的水平。綜合素質評價的“證明”取向，主要表現(xiàn)在以下3個方面。

1.1 國家政策文件的明文規(guī)定

2002年12月30日，《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中規(guī)定：“高中應探索建立綜合性的評價體系，增加反映學生在校期間參加研究性學習、社會公益活動及日常表現(xiàn)等真實、典型的內容，為高等學校招生工作提供更多的學生成長信息，逐步使中學對學生的評價記錄成為高等學校招生擇優(yōu)錄取的重要參考之一。”[2]2014年9月3日，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》中規(guī)定：“綜合素質評價主要反映學生德智體美全面發(fā)展情況，是學生畢業(yè)和升學的重要參考。建立規(guī)范的學生綜合素質檔案，客觀記錄學生成長過程中的突出表現(xiàn)，注重社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力，主要包括學生思想品德、學業(yè)水平、身心健康、興趣特長、社會實踐等內容。”[3]2014年12月10日，《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》中規(guī)定：“教師要指導學生客觀記錄在成長過程中集中反映綜合素質主要內容的具體活動，收集相關事實材料，及時填寫活動記錄單?！盵4]

從最初的“評價記錄”“重要參考”，到最近的“客觀記錄”“活動記錄單”等規(guī)定，可以看出高中綜合素質評價是對學生已有綜合素質的“證明”。每一個高中生拿著學校開出的這份“證明”接受高校招生考試的篩選。但綜合素質評價“證明”的“參考”價值又引發(fā)了一些新的問題，“證明”可信嗎？誰來參考？如何參考？綜合素質評價的“證明”作用接受著嚴峻的考驗和質疑。

1.2 綜合素質評價方案中的體現(xiàn)

2004年新課程改革開始實施，各省市相繼研制了本省市的高中學生綜合素質評價方案，這些方案在評價的內容上具有高度的相似性。這主要是因為評價內容的制定深受《國家基礎教育改革實驗區(qū)2004年初中畢業(yè)生考試與普通高中招生制度改革的指導意見》中規(guī)定的6方面內容影響。在正式實施的評價過程中，各省市在這些評價內容的基礎上又進一步將其分化成二級、三級測評點。

在評價過程中學生的內在綜合素質變成對外在指標的“驗證”。雖然各省市在評價方案中確定了本省市的綜合素質評價內容，但是為了將這些內容具體實施到評價中，各省市對評價結果的呈現(xiàn)方式和測評指標進行了不同的處理。例如，以廣西省普通高中新課程學生綜合素質評價實施方案為例，其中規(guī)定道德品質、公民素養(yǎng)、交流與合作能力評價結果設定為“合格”及“尚需努力”2個等級；學習態(tài)度與能力、運動與健康、審美與表現(xiàn)結果設定為“優(yōu)秀”“良好”“合格”和“不合格”4個等級。學生內在的綜合素質變成對這些外在指標的驗證。同時綜合素質評價不僅是有或無的問題，而且還要測量出程度上的差別。這種一一對照的線性思維，深受評價目標導向模式的影響，注重的是靜態(tài)、鑒定、選優(yōu)評價，主要是評價的證明功能[5]，即不僅要證明學生有沒有，還要鑒定學生的等級。

在對綜合素質評價結果的使用上，如果將綜合素質評價的結果作為畢業(yè)或升學的依據(jù)，意味著學生的綜合素質必須達到一定的標準才能畢業(yè)或升學，綜合素質評價的結果成為學生畢業(yè)或升學的一張“通行證”。這種“通行證”也成為學生畢業(yè)或升學的一種“身份證”，以廣東省普通高中學生綜合素質評價方案為例，其中對于評價結果的使用規(guī)定為：學校將評價結果通知學生個人及其家長，作為學生是否達到畢業(yè)標準的依據(jù)之一，也作為高等學校錄取或退檔的依據(jù)之一。綜合素質評價的結果淪為這些外在標準的“證明”，成為附屬品。

1.3 研究者的研究佐證

綜合素質評價作為一種評價方式，本身就帶有一定的價值取向，那么這種價值取向究竟是“證明”還是“改進”呢？不同的研究者亦有不同的觀點。通過對國內已有研究者的觀點進行梳理，綜合素質評價的“證明”價值取向主要體現(xiàn)在以下2點。

第一，綜合素質評價“證明”價值取向體現(xiàn)在對目標導向教育評價模式的推崇。目前，我國正在進行的綜合素質評價采用的是對學生素質“外顯化和行為化”，綜合素質評價結果的呈現(xiàn)也主要是“等級加評語”的方式。綜合素質評價停留在“驗證”學生對已有素質測評點的達成程度，是一種到達度評價。

第二，綜合素質評價的“證明”價值取向還體現(xiàn)在僅僅“為了評價而評價”。學校重視的是評價資料的填寫、完成規(guī)定的評價材料和任務，但是卻并沒有發(fā)揮出評價的育人價值[6]。學校對綜合素質評價的重視大多是將其演變成另一種“考試”形式，綜合素質評價的理念與應試教育中的分科考試實有“異曲同工之處”。目前正在進行的高中綜合素質評價，學校孜孜不倦追求的是“評價”和“選拔”，而不是“育人”與“發(fā)展”之功效。

從已有研究者的研究中可知，綜合素質評價在實施的過程中確實存在著重視評價的“證明”作用，忽視評價的“改進”作用。但是由于在操作過程中可能存在的弄虛作假行為，將會導致綜合素質評價的“證明”作用大打折扣。

2 綜合素質評價“改進”取向的意蘊

如果說綜合素質評價只體現(xiàn)了“證明”而沒有體現(xiàn)“改進”的價值取向，那么這種說法也是不客觀、站不住腳的。“改進”意味著在原有的基礎上作出改變，使其朝更好的方向發(fā)展，意味著通過評價使學生在原有素質基礎上不斷提升自身的綜合素質。高中綜合素質評價的“改進”價值取向，主要體現(xiàn)在以下3個方面。

2.1 國家政策文件的應有之義

2001年6月8日，《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出：“發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展?！盵7]2002年12月30日，《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》指出：“充分發(fā)揮評價的促進發(fā)展的功能，使評價的過程成為促進教學發(fā)展與提高的過程?！盵2]2003年3月31日，《普通高中課程改革方案（實驗）》提出“建立發(fā)展性評價制度”“全面反映學生的成長歷程”[8]。2014年12月10日，《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》中規(guī)定：“全面實施綜合素質評價，有利于促進學生認識自我、規(guī)劃人生，積極主動地發(fā)展；有利于促進學校把握學生成長規(guī)律，切實轉變人才培養(yǎng)模式。”[4]

無論是“促進學生在原有水平上的發(fā)展”，還是建立“發(fā)展性的評價制度”，綜合素質評價促進學生發(fā)展和改進是國家政策的明文規(guī)定。與綜合素質評價的“證明”價值取向相比，“改進”價值取向是綜合素質評價的深層之意。但是在具體的實踐過程中，評價的“改進”功能卻被“證明”功能所替代。因此，人們在實踐中一方面抱怨評價的無用，另一方面又不得不做，究其根本原因是忽視了評價的“改進”功能。

2.2 綜合素質評價方案中的彰顯

各省市制定的高中綜合素質評價方案既體現(xiàn)了評價的“證明”價值取向，同時也彰顯了評價的“改進”價值取向。評價方案中對高中綜合素質評價“改進”價值取向的彰顯主要體現(xiàn)在以下3點。

第一，體現(xiàn)在制定綜合素質評價的原則上。羅祖兵等在對各省市高中綜合素質評價方案進行研究的基礎上得出，有22個省市將發(fā)展性確定為評價原則[9]。發(fā)展性原則已成為各省市制定高中綜合素質評價的主要原則。

第二，體現(xiàn)在綜合素質評價的過程中。綜合素質評價作為一種過程性評價，貫穿高中學生3年學習生活始終。布魯姆指出：“過程性評價的目的不是為了對學習者等級劃分或鑒定，而是幫助學生和教師把注意力集中在為進一步提高所必需的特殊學習上?！盵10]作為一種過程性評價，綜合素質評價的目的是為了揭示學生素質發(fā)展的不足，進而激勵學生不斷改進，促進學生全面發(fā)展。

第三，體現(xiàn)在高中生綜合素質評價的主體上。參與高中生綜合素質評價的人員主要有學生、教師、家長以及學校的行政人員等。高中生綜合素質評價作為一種以學生為主體的發(fā)展性評價，它的目的在于通過日常進行的評價促進學生發(fā)展[11]。學生通過參與評價不僅評價他人，而且在評價的過程中不斷反思、改進，并使自己得到更大的提升。

2.3 研究者的積極倡導

雖然綜合素質評價進行了10余年的探索，但是為什么要評價、怎樣進行評價、評價的結果怎么使用等問題依然眾說紛紜。對于這些問題的思考與回答是我們進行高中綜合素質評價研究的前提。評價的取向不僅關乎人們對高中綜合素質評價的認識，也會影響評價結果的使用。通過對已有研究者的觀點進行分析，總結得出評價的“改進”價值取向主要體現(xiàn)在以下3點。

第一，以評價促進學生發(fā)展。綜合素質評價的主要目的是促進學生在原有基礎上得到發(fā)展。通過綜合素質評價可為學校提供學生素質發(fā)展所欠缺的某方面信息，促使學校更加重視學生全面發(fā)展綜合素質[12]。高中綜合素質評價的初衷之一是為了改變應試教育帶來的學生片面發(fā)展問題，力圖促進學生的全面發(fā)展。

第二，以評價促進學校變革。邢利紅提出，通過發(fā)揮高中綜合素質評價的導向、改進和促進等功能，能夠有效引導學校工作系統(tǒng)變革[13]。徐巖等提出，綜合素質評價的目的是引導學校對學生各方面發(fā)展的關注，更好地落實素質教育[14]。通過綜合素質評價結果反饋為學校改進教學提供參考。

第三，以評價完善高校招生制度改革。崔允漷等認為通過建立綜合素質評價體系以發(fā)揮評價結果在高校招生中的作用，完善高校招生制度[15]。綜合素質評價試圖為我國僵化的高校招生制度注入新鮮的“血液”，綜合素質評價的“改進”作用不僅包括評價的內在價值，而且也體現(xiàn)在評價所產(chǎn)生的連帶效應。

由此可見，綜合素質評價的“改進”價值不僅體現(xiàn)在提高學生綜合素質上，還涉及學校教學改進以及高校招生制度改革等方面。綜合素質評價的“改進”價值若能真正落實到實處，對我國素質教育的發(fā)展必將起到推動作用。但是不得不承認，目前進行的高中學生綜合素質評價由于對評價的定位不清和價值取向不明，評價的“改進”功能并沒有得到有效發(fā)揮。

3 由“證明”走向“改進”的價值之思

從前述分析可知，無論是國家出臺的政策文件還是各省市的綜合素質評價方案，都包含著“證明”與“改進”兩種價值取向。從辯證法的角度來看，兩種價值取向共存并沒有什么矛盾，因而有研究者可能會質疑為什么要實現(xiàn)從“證明”到“改進”價值取向的轉變呢？這是因為價值取向的不同會直接影響人們在進行綜合素質評價時的基本價值立場、情感態(tài)度和行為方式。隨著綜合素質評價的推進，可以發(fā)現(xiàn)兩種價值取向之間存在著相互干擾。因此，厘清高中綜合素質評價的價值取向是開展評價的前提條件和必要保證。

3.1 “證明”是“改進”的前提

綜合素質評價是對學生綜合素質所作出的總體性評價，因此需要提供學生綜合素質發(fā)展水平的證據(jù)。綜合素質評價的起始階段是做好學生綜合素質評價相關材料的真實記錄，根據(jù)真實記錄對高中生的綜合素質作出客觀評價。對學生綜合素質作出評價的過程，即是對學生的綜合素質作出“證明”的過程。

綜合素質評價實施之后，學生對于自己的素質發(fā)展水平有了更深層次的了解和比較，才會有進一步“改進”的動機。學生綜合素質評價的“改進”，可分為兩種情況：第一種是“功利性的改變”，即學生為了在下次評價中取得更好的等級或分數(shù)而在短時間內有意為之；第二種是“發(fā)展性的改進”，即學生為了提高自己的綜合素質而長時間一以貫之的行為習慣。嚴格意義上來說，“功利性的改變”并不是真正意義上的“改進”，因為“功利性的改變”隨著時間的流逝及外在監(jiān)督的缺失會出現(xiàn)反彈甚至倒退的現(xiàn)象。學生只有樹立起了“發(fā)展性的改進”才會將自身綜合素質的提高作為一項責任，而不是外在的任務。

“證明”是“改進”的前提，它為學生進行“改進”指明了方向，提供了空間。對于自己欠缺的綜合素質，學生在學習和生活的過程中需要努力改進。這樣就避免了學生在改進過程中“東一榔頭西一棒子”的現(xiàn)象，可以集中力量提高欠缺的素質。

3.2 “證明”是方式，“改進”是目的

綜合素質評價的實施，需要依靠一定的方式記錄學生綜合素質發(fā)展的過程和結果。高中學生綜合素質評價通過為學生建立成長檔案袋的方式，收集和記錄學生3年來的綜合素質評價材料和結果。高中學校在開展綜合素質評價時重視的是評價的“證明”作用，即綜合素質評價的結果對考生升學的影響。有些高中之所以在綜合素質評價的過程中弄虛作假，就是因為擔心學生綜合素質評價結果的“證明”無法在高校招生錄取時通過。這種以“證明”為取向的綜合素質評價扭曲了評價的本質，反而為高中學校增添了更多負擔。

綜合素質評價“證明”與“改進”兩種價值取向共存，是因為“證明”取向是評價的方式，而“改進”取向則是評價的目的。綜合素質評價的提出是為了改變我國應試教育的困境，全面推進素質教育，進而促進學生的全面發(fā)展。“但是，有些學校的領導和教師對綜合素質評價目的的認識仍然存在偏差，認為評價只是為高校選拔人才而做，與自己的教學工作無多大關系?！盵16]因此，在進行綜合素質評價時，要跳出那種“我”與“它”的對立關系，實現(xiàn)“我”與“你”的相遇。評價不是為了他人而進行，評價是為了改善自身。綜合素質評價不能僅僅停留在評價的表面（即“證明”），而不實現(xiàn)育人（即“改進”）的深層目標。目前，綜合素質評價收效甚微的原因之一就是為了評價而評價，通過評價促進學生、教師和學校改進的作用被淡化。學校在引導學生做好綜合素質評價記錄工作的基礎上，需要通過評價反饋出來的信息引導學生和教師作出改進。

3.3 “證明”是起點，“改進”是終點

綜合素質評價始于對學生綜合素質作出“證明”，為高校招生提供參考依據(jù)，但是評價在具體的操作過程中蘊含了一定的行為導向，即通過評價促進學生、教師和學校自覺改變。然而目前進行的綜合素質評價卻停留在了“證明”的起點階段，離“改進”的終點尚有很長的路要走。誠如李雁冰教授所言：“就我國當前教育改革實踐而言，綜合素質評價已深陷目標取向與結果取向的泥淖中。”[17]綜合素質評價過程中的教育價值被淡化，評價的“改進”作用成了虛假的擺設。在進行綜合素質評價的過程中，我們雖然得到了學生綜合素質評價的結果，但是忽視了評價過程的育人價值。綜合素質評價的過程好比“走馬觀花”，評價的作用就像“雁過無痕”?！白C明”只是高中綜合素質評價的表層價值，“改進”才是高中綜合素質評價的深層價值。只有發(fā)揮高中綜合素質評價的“改進”功能，才能改變其若有若無的現(xiàn)狀。

綜合素質評價雖歷經(jīng)10余年的探索，但其評價的價值取向尚未取得共識。作為評價觀與評價方式的統(tǒng)一體，理解評價的價值取向有利于為評價的正常開展掃清認識上的障礙并指明方向。誠如斯塔弗爾比姆所言，評價最重要的目的不是為了證明，而是為了改進。綜合素質評價應在“證明”價值取向的基礎上向促進學校、教師和學生的“改進”轉變。

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