張潤(rùn) 鄒慶武

（河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)，石家莊 050061）

Bachman指出：“21世紀(jì)語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域面臨的挑戰(zhàn)，一方面源于半個(gè)世紀(jì)以來(lái)語(yǔ)言測(cè)試所取得的成就和進(jìn)步，另一方面源于目前的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育領(lǐng)域的變革。盡管測(cè)試界所研究的問題越來(lái)越廣泛，方法越來(lái)越多，但是本領(lǐng)域的一些基本問題仍亟待解決。比如，如何保證我們對(duì)測(cè)試結(jié)果的解讀是有意義的？如何能將基于測(cè)試結(jié)果的解讀推廣到語(yǔ)言應(yīng)用？如何能確保測(cè)試結(jié)果解讀及其影響會(huì)尊重個(gè)體的權(quán)利和相關(guān)群體的價(jià)值觀？”[1]Bachman所說的新挑戰(zhàn)、新問題實(shí)際上指出了語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域關(guān)注焦點(diǎn)的變化：從關(guān)注測(cè)試準(zhǔn)確性、客觀性的結(jié)構(gòu)層面擴(kuò)大到關(guān)注其公平性的社會(huì)倫理層面。

語(yǔ)言測(cè)試一直以來(lái)都是學(xué)校等社會(huì)機(jī)構(gòu)進(jìn)行診斷、篩選和決策的手段之一，沒有哪種手段能比測(cè)試更為強(qiáng)大，更能引導(dǎo)決策[2]。通過這一手段，測(cè)試的使用者可以在受試者的教育、社會(huì)、職業(yè)甚至是個(gè)人生活等方面進(jìn)行決策。在某種意義上，語(yǔ)言測(cè)試已經(jīng)成為一種極為強(qiáng)大的武器，不但教師可以用，行政、經(jīng)濟(jì)、政治等多領(lǐng)域的決策者都可以使用[3]，而基于語(yǔ)言測(cè)試合理使用的思考也引發(fā)了測(cè)試界對(duì)測(cè)試公平的討論和研究。

語(yǔ)言測(cè)試界對(duì)公平性的關(guān)注始于19世紀(jì)六七十年代，但是研究成果并不令人滿意[4]。這一論題真正成為談?wù)摵脱芯康闹攸c(diǎn)則是在20世紀(jì)80年代，伴隨著學(xué)界對(duì)語(yǔ)言測(cè)試倫理層面的日漸關(guān)注而成為熱點(diǎn)。國(guó)際語(yǔ)言測(cè)試協(xié)會(huì)（ILTA）1997年年會(huì)的主題便是“語(yǔ)言測(cè)試中的公平性”。不少學(xué)者認(rèn)為，測(cè)試界既要努力開發(fā)高質(zhì)量的測(cè)試形式，又要增強(qiáng)測(cè)試對(duì)教育、社會(huì)和政治等產(chǎn)生可能后果的敏感度，防止對(duì)測(cè)試的濫用[5]。進(jìn)入21世紀(jì)，語(yǔ)言測(cè)試公平性的相關(guān)研究日漸增多，測(cè)試公平的概念越來(lái)越清晰。盡管不少研究仍處于起始階段，研究話題也存在不少爭(zhēng)議，但是公平性已經(jīng)成語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域一個(gè)不可忽視的論題[6]。

1 語(yǔ)言測(cè)試的公平性

盡管測(cè)試公平在理論和實(shí)踐中都很重要，但至今沒有一個(gè)被教育研究者、測(cè)試開發(fā)者、測(cè)試使用者和受試者廣為接受的概念[7]。從字面上說，公平就是沒有偏差、不實(shí)或不公，但是在測(cè)試領(lǐng)域，給公平下定義并非易事，不同的學(xué)者界定公平的角度有所不同。

1.1 社會(huì)視角

Jensen認(rèn)為測(cè)試是有區(qū)分性的；如果缺乏區(qū)分性，測(cè)試將毫無(wú)用處。但是，如果測(cè)試僅針對(duì)特定的社會(huì)、種族或文化群體產(chǎn)生“區(qū)分性”，這一測(cè)試將被認(rèn)為出現(xiàn)了偏差，使用這一測(cè)試就是不公平的。因此，Jensen認(rèn)為公平多了些道德的意味，含有個(gè)人的主觀價(jià)值觀和判斷，公平的概念更屬于道德哲學(xué)層面而不是心理測(cè)量層面。另外，不同種族、社會(huì)和文化群體的人對(duì)公平標(biāo)準(zhǔn)的看法不一，因此公平不是一個(gè)可以用統(tǒng)計(jì)方式確定的概念。測(cè)試公平應(yīng)該從政策入手，全面考量哲學(xué)、法律和實(shí)用性等多方面因素[8]。

還有不少學(xué)者指出，一項(xiàng)測(cè)試，如果設(shè)計(jì)合理、使用得當(dāng)?shù)脑?，可以促進(jìn)教育、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)等目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。人們常用測(cè)試手段對(duì)受試者進(jìn)行篩選或分類，Camilli認(rèn)為，測(cè)試中的公平是指如何看待分?jǐn)?shù)的解讀方式。測(cè)試是否公平要看測(cè)試的效度，要依靠一系列實(shí)證數(shù)據(jù)，還需要法律、倫理、政治、哲學(xué)以及經(jīng)濟(jì)等多方面的推理分析[9]。

1.2 標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范視角

以標(biāo)準(zhǔn)的形式來(lái)約束測(cè)試行為，做得較早、較好的當(dāng)屬美國(guó)。1974年，美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)（AERA）、美國(guó)心理學(xué)協(xié)會(huì)（APA）和美國(guó)國(guó)家教育測(cè)量協(xié)會(huì)（NCME）在整合幾個(gè)測(cè)試指導(dǎo)文件的基礎(chǔ)上形成了《教育和心理測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Educational and Psychological Testing）（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》），并在1985年、1999年和2014年連續(xù)修訂。該文件是測(cè)試界對(duì)測(cè)試應(yīng)遵循的準(zhǔn)則所形成的共識(shí)，盡管不具有法律的強(qiáng)制性，但對(duì)本領(lǐng)域的各項(xiàng)操作極具規(guī)范作用。

1999年版《標(biāo)準(zhǔn)》第二部分用了4個(gè)章節(jié)來(lái)討論測(cè)試中的公平問題，2014年修訂版雖然將測(cè)試公平調(diào)整為第一部分的一個(gè)章節(jié)，但是把公平問題放在與效度、信度同一個(gè)層次來(lái)討論，足見公平問題的重要性。這兩版《標(biāo)準(zhǔn)》從4個(gè)方面對(duì)測(cè)試公平進(jìn)行闡釋：1）測(cè)試沒有偏向，試題設(shè)計(jì)本身以及測(cè)試的方式不會(huì)對(duì)不同群體產(chǎn)生不同的影響；2）測(cè)試環(huán)境、條件、評(píng)分方式和分?jǐn)?shù)使用對(duì)所有學(xué)生一視同仁；3）測(cè)試結(jié)果對(duì)不同群體具有可比性；4）面對(duì)同樣的測(cè)試內(nèi)容，考生應(yīng)具備同等的學(xué)習(xí)或備考機(jī)會(huì)[10-11]。

Kane將美國(guó)法律體系中的“程序性正當(dāng)程序”（procedural due process）和“實(shí)質(zhì)性正當(dāng)程序”（substantive due process）與1999年版《標(biāo)準(zhǔn)》中測(cè)試公平的定義相結(jié)合，提出了“程序性公平”（procedural fairness）和“實(shí)質(zhì)性公平”（substantive fairness）的概念。前者要求考生在相同或相似的條件下接受相同的考試，評(píng)價(jià)他們的表現(xiàn)要用同樣的程序和規(guī)則；后者要求對(duì)全體考生成績(jī)的解讀以及依照考分所做的決策要合理、恰當(dāng)[12]。

1.3 利益相關(guān)者視角

Brown從課堂的客觀、平等出發(fā)，指出公平的測(cè)試應(yīng)能做到不偏不倚，同等對(duì)待每個(gè)學(xué)生。在這一背景下，教師一般會(huì)做到自己的個(gè)人情感不會(huì)影響對(duì)學(xué)生的公正評(píng)判，不會(huì)在賦分上有所偏頗。同樣，教師也會(huì)竭盡所能設(shè)計(jì)測(cè)試問題、嚴(yán)格考試過程、合理確定計(jì)分方法，使學(xué)生能最大限度地得到公平對(duì)待[13]。

同樣從教學(xué)各要素出發(fā)判定測(cè)試公平的學(xué)者還有Hamp-Lyons。她認(rèn)為確定一種理想的公平模式并不容易，但是可以在測(cè)試的各個(gè)環(huán)節(jié)做到更加公平。比如：1）每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格不同，那么教師應(yīng)該設(shè)計(jì)適應(yīng)學(xué)生特點(diǎn)的試題，使每個(gè)學(xué)生都能選擇恰當(dāng)?shù)目己诵问剑浞终故咀约旱哪芰Α?）學(xué)生對(duì)自己的成績(jī)?nèi)狈ε袛嗄芰?，需要依靠教師。因此，教師在測(cè)試的過程中一定要做到標(biāo)準(zhǔn)恰當(dāng)，評(píng)價(jià)客觀、穩(wěn)定。3）評(píng)分者各自的性格和賦分習(xí)慣不一樣，測(cè)試也應(yīng)該為他們提供不同的選擇，讓打分者能做到客觀、公平。4）教師的授課風(fēng)格各不相同，因此測(cè)試也應(yīng)該適應(yīng)教師的風(fēng)格。5）測(cè)試應(yīng)該考慮到家長(zhǎng)，測(cè)試結(jié)果應(yīng)易于被家長(zhǎng)理解，以便他們了解子女的學(xué)習(xí)情況[14]。

1.4 Kunnan的測(cè)試公平理論框架

測(cè)試公平討論和研究開展以來(lái)，被廣為認(rèn)可的是Kunnan提出的“公平測(cè)試框架”（test fairness framework）。他以測(cè)試的倫理視角為理念驅(qū)動(dòng)，結(jié)合美國(guó)測(cè)試實(shí)踐聯(lián)合委員會(huì)（JCTP）1988年提出的《教育測(cè)試實(shí)踐公平性準(zhǔn)則》（Code of Fair Testing Practices in Education），建立了較為全面的理論框架，認(rèn)為測(cè)試公平應(yīng)考慮測(cè)試效度、對(duì)被測(cè)者的便利性和公正性三個(gè)方面。測(cè)試效度主要考慮對(duì)分?jǐn)?shù)的解讀是否對(duì)來(lái)自不同性別、種族、專業(yè)領(lǐng)域、文化等群體的考生具有同等的效度，也就是考試沒有偏向性。便利性考慮的是無(wú)論考生經(jīng)濟(jì)條件、地理位置、個(gè)人情況、受教育條件、對(duì)考試環(huán)境及設(shè)備的熟悉程度如何，都應(yīng)有參加考試的便利。測(cè)試的公正性主要是從社會(huì)公正和法律的角度考慮，不能因考生屬于不同的社會(huì)群體而產(chǎn)生不同的結(jié)果[15]。

2 影響語(yǔ)言測(cè)試公平性的原因

通過梳理語(yǔ)言測(cè)試公平的概念，可以看出測(cè)試不公平的產(chǎn)生離不開試題開發(fā)、考試實(shí)施和結(jié)果解釋與使用三個(gè)環(huán)節(jié)。

2.1 試題開發(fā)

這一環(huán)節(jié)的不公平主要來(lái)自試題本身，一是試題效度和信度低，二是試題存在偏向性。Kunnan認(rèn)為，測(cè)試不公平首先是效度和信度問題。內(nèi)容效度低，試題不能很好反映考試內(nèi)容范圍；構(gòu)念效度低，測(cè)試內(nèi)容不能充分考查預(yù)定的能力和知識(shí)；標(biāo)準(zhǔn)效度低，測(cè)試的標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)校相關(guān)年級(jí)的等級(jí)要求不一致，或試題給考生帶來(lái)無(wú)關(guān)的困難，如試題指示語(yǔ)的難度超過試題本身；信度低，不同環(huán)境、不同形式下考生成績(jī)不一致，或同一試題在不同的評(píng)分員之間結(jié)果不一樣[15]。

從性質(zhì)上說，偏向性可以被看作測(cè)試構(gòu)念中的干擾因素，它可使考試結(jié)果脫離正常范圍，降低考試效度。引起偏向性的原因很多，比如：1）試題對(duì)某一群體的考生（性別、種族、文化等）有冒犯性、區(qū)分性，或者同一試題在能力相當(dāng)而屬于不同群體的考生中間考試分?jǐn)?shù)不一致，考試成績(jī)受到了構(gòu)念之外的因素所干擾。2）考試環(huán)境會(huì)使部分考生產(chǎn)生焦慮、恐懼或被疏遠(yuǎn)的情緒，導(dǎo)致考生成績(jī)偏差。比如考試環(huán)境的舒適度、考生對(duì)考試設(shè)施的熟悉程度等都會(huì)對(duì)結(jié)果產(chǎn)生影響。這一現(xiàn)象在計(jì)算機(jī)進(jìn)入語(yǔ)言測(cè)試之后尤為受關(guān)注，不少學(xué)者發(fā)現(xiàn)考生接觸計(jì)算機(jī)的可能性大小、使用計(jì)算機(jī)的經(jīng)驗(yàn)多少會(huì)影響他們?cè)谟?jì)算機(jī)輔助測(cè)試中的成績(jī)，導(dǎo)致成績(jī)偏差。3）考試技巧（test wiseness）是考試構(gòu)念之外的因素，卻可以使考生獲取高分?？荚囍袑W(xué)生常用的考試技巧有時(shí)間規(guī)劃、錯(cuò)誤規(guī)避、猜測(cè)等。盡管學(xué)界對(duì)于考試技巧評(píng)價(jià)不一，但是一些有經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的學(xué)生會(huì)尋求機(jī)會(huì)參加一些考試技能的訓(xùn)練，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看會(huì)造成考試的不公平。

2.2 考試實(shí)施

這一環(huán)節(jié)包括測(cè)試對(duì)于考生的便利與否以及施考。由于地域、經(jīng)濟(jì)、教育等條件限制，部分考生沒有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)考試的內(nèi)容，不熟悉考試項(xiàng)目的形式，不熟悉考試環(huán)境；還有個(gè)人身體狀況，比如殘疾等原因，會(huì)造成考試結(jié)果不公平。

施考過程一要考慮考試的物理環(huán)境是否適宜，如光線、溫度以及其他考試設(shè)施的穩(wěn)定性；二要考慮考試的組織，不同考點(diǎn)之間考試形式是否一致，考試時(shí)間是否統(tǒng)一；三要考慮考試的安全性。以上三個(gè)方面做得不充分的話，都會(huì)導(dǎo)致測(cè)試結(jié)果的不公平。

2.3 結(jié)果解釋與使用

Tyalor指出，測(cè)試的公平在于測(cè)試這一工具的使用，而不是工具本身。一項(xiàng)有偏向的測(cè)試可以使用得公平；同樣，一項(xiàng)無(wú)偏向的測(cè)試也可能在使用上欠公平。在教育領(lǐng)域，測(cè)試是必不可少的部分，而且相關(guān)人員（教師、學(xué)生、教育管理者、決策者）都會(huì)負(fù)有責(zé)任，責(zé)任需要靠權(quán)力來(lái)履行。從這一角度說，測(cè)試是具有權(quán)力的，也應(yīng)該具有權(quán)力的[16]。這種權(quán)力體現(xiàn)在：1）測(cè)試分?jǐn)?shù)的獲取和存檔是在施考者手中，考生處于被考查、監(jiān)控地位；2）測(cè)試產(chǎn)生的分?jǐn)?shù)是決策者推動(dòng)和改進(jìn)教育的依據(jù)。因此，測(cè)試結(jié)果的解讀和使用意義甚至超越測(cè)試本身，如果在不同考生群體之間，使用不同的方式對(duì)分?jǐn)?shù)進(jìn)行解讀，勢(shì)必導(dǎo)致不公平的產(chǎn)生。

除教育領(lǐng)域外，測(cè)試在社會(huì)的其他領(lǐng)域同樣發(fā)揮著巨大的影響力，不少學(xué)者曾討論過測(cè)試在這些領(lǐng)域具有潛在的不公平。Hawthorne指出，澳大利亞一直將語(yǔ)言測(cè)試用于政治目的，外來(lái)技術(shù)移民需要通過英語(yǔ)語(yǔ)言測(cè)試。當(dāng)經(jīng)濟(jì)不景氣的時(shí)候，測(cè)試的分?jǐn)?shù)線就會(huì)提高，以減少入境移民的數(shù)量；當(dāng)經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇，移民條件放松，考試的分?jǐn)?shù)線就會(huì)降低[17]。使用托?？荚囎鳛檎Z(yǔ)言要求的國(guó)家也會(huì)利用提高分?jǐn)?shù)的方式來(lái)減少來(lái)自有政治分歧國(guó)家的學(xué)生數(shù)量。McNamara和Roever曾以大量例證展示了一些國(guó)家如何利用“口令”（Shibboleth）或土著語(yǔ)等語(yǔ)言測(cè)試來(lái)阻止移民或避難者入境。這些語(yǔ)言測(cè)試是否公平與測(cè)試本身無(wú)關(guān)，與使用者和使用方式關(guān)系密切[18]。

3 實(shí)現(xiàn)測(cè)試公平的路徑分析

自20世紀(jì)70年代，歐美國(guó)家的教育和考試機(jī)構(gòu)就將測(cè)試公平寫入了測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，以約束各級(jí)、各類測(cè)試行為，從理論和實(shí)踐層面確保測(cè)試公平，比如《教育和心理測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)》《教育測(cè)試實(shí)踐公平性準(zhǔn)則》《ETS質(zhì)量和公平標(biāo)準(zhǔn)》《ETS公平測(cè)試與溝通指南》、歐洲語(yǔ)言測(cè)試者協(xié)會(huì)（ALTE）頒布的《良好測(cè)試和評(píng)估行為準(zhǔn)則》以及劍橋大學(xué)外語(yǔ)考試部制訂的《良好行為指導(dǎo)原則》等。這些規(guī)范性文獻(xiàn)都從不同側(cè)面對(duì)測(cè)試的公平性問題進(jìn)行了闡釋和規(guī)范。綜合起來(lái)，測(cè)試公平要從以下三個(gè)環(huán)節(jié)做起。

3.1 試題開發(fā)與篩選

這個(gè)環(huán)節(jié)包括考試目的確定、試題開發(fā)等環(huán)節(jié)。在此期間，試題的開發(fā)者需要解決考什么、怎么考、考什么人、考什么級(jí)別、怎么賦分等問題；說明考試內(nèi)容的來(lái)源和開發(fā)方式；確?？荚嚨男哦群托Ф?，避免考試內(nèi)容或語(yǔ)言對(duì)特定群體的考生造成偏向；為考生提供測(cè)試樣題或練習(xí)題等備考資源，使他們有機(jī)會(huì)了解考試的形式和考查重點(diǎn)；能為有身體缺陷的考生提供可行的測(cè)試形式；做好不同群體之間的取樣預(yù)測(cè)分析，使不同群體考生之間的考試成績(jī)符合他們的實(shí)際能力。與此同時(shí)，施考者的責(zé)任是明確考試目的、考試內(nèi)容；組織專家對(duì)測(cè)試開發(fā)者提供的試題進(jìn)行評(píng)估，排除有可能引起不公平的與測(cè)試構(gòu)念無(wú)關(guān)的認(rèn)知、情感以及物理方面的干擾因素，最終確定考試內(nèi)容和形式。

3.2 考試管理與實(shí)施

考試開發(fā)者負(fù)責(zé)對(duì)考試的組織程序、答題規(guī)范、環(huán)境設(shè)施等方面的要求進(jìn)行細(xì)致說明；對(duì)有特殊要求的群體（如殘疾人或不同母語(yǔ)）的測(cè)試形式提出指導(dǎo)性調(diào)整方案；確保測(cè)試期間的試題安全；明確評(píng)分細(xì)則，指導(dǎo)評(píng)分員進(jìn)行準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。施考者是考試的執(zhí)行者和公平的監(jiān)督者，要確保測(cè)試的順利實(shí)施，滿足特定考生和群體的實(shí)際要求；確保試卷安全，防止某些考生通過欺詐手段獲取答案；確保閱卷者閱卷準(zhǔn)確，避免偏差。

3.3 結(jié)果解釋和使用

考試的施考者要通過認(rèn)真分析考試內(nèi)容、參照基準(zhǔn)和其他技術(shù)參數(shù)對(duì)結(jié)果進(jìn)行解釋，同時(shí)考慮測(cè)試的優(yōu)點(diǎn)和不足。要嚴(yán)格遵循試題設(shè)計(jì)的目的，避免對(duì)考試的使用脫離初衷，避免使用一次考試分?jǐn)?shù)來(lái)對(duì)考生進(jìn)行能力定性，要考慮學(xué)生的多方面表現(xiàn)。

4 結(jié)語(yǔ)

Shohamy等指出，在傳統(tǒng)意義上，人們認(rèn)為語(yǔ)言測(cè)試有兩個(gè)構(gòu)件，一是“考什么”，二是“怎么考”[19]。如今，本領(lǐng)域又增加了一個(gè)新的構(gòu)件，測(cè)試的實(shí)踐以及測(cè)試的社會(huì)后果和意義。在新時(shí)期，測(cè)試界不但要研究和探索語(yǔ)言的本質(zhì)，創(chuàng)新測(cè)試方式，更要研究如何使測(cè)試更包容、民主、公正、開放、公平、無(wú)偏差。20世紀(jì)60年代以來(lái)，語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域的關(guān)注點(diǎn)從測(cè)試的科學(xué)和客觀性向公平性轉(zhuǎn)變，國(guó)際語(yǔ)言測(cè)試協(xié)會(huì)20世紀(jì)90年代的研討會(huì)大都圍繞“公平”和“倫理”等主題，《語(yǔ)言測(cè)試》（Language Testing）曾于2010年出版?？懻撜Z(yǔ)言測(cè)試公平性，這些變化反映了時(shí)代對(duì)測(cè)試公平的要求。Kunnan公平測(cè)試?yán)碚摽蚣艿男纬梢约皣?guó)際測(cè)試機(jī)構(gòu)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的出臺(tái)表明測(cè)試公平已經(jīng)過渡到理論化和制度化。盡管測(cè)試公平的貫徹和實(shí)踐不無(wú)挑戰(zhàn)，但如果公平理念能貫穿到試題開發(fā)、管理、解讀和使用等每一個(gè)環(huán)節(jié)，那么測(cè)試給個(gè)人、社會(huì)所帶來(lái)的公平和公正將是必然的。

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