張 剛

（甘肅省酒泉中學）

所謂概念，指的是以最簡潔的語言概括事物的本質屬性。在人教版高中生物的必修教材中僅重要概念就有四百多個，平均算來，每節(jié)課中基本都會出現(xiàn)4～5個新的重要概念。如此多的概念，僅僅讀、背就需要花費很長時間，再別說學懂、學透了。因此，長期以來，學生對高中生物的學習只停留在知識的簡單記憶上，根本談不上能力、興趣的培養(yǎng)。由于沒有學懂、吃透，導致對課本核心概念理解模糊，給學習帶來了很大的障礙。

一、高中生物教學中概念獲得教學模式的應用

概念獲得教學模式是由著名教育學家布魯納提出的，指的是教師在教學過程中通過對學生進行合理的引導，鼓勵學生獨立觀察，進而在大量的現(xiàn)象中對所觀察事物進行區(qū)分，獲取本質特征，最終形成正確概念的一種先進的教學模式。例如，在學習“相對性狀”概念時，教師首先可以舉一些正例，如小麥的抗銹病與易染銹病、大麥的耐旱性與非耐旱性；然后再舉一些反例，如羊的白毛和黑毛等，供學生學習、參考。同時，還可以讓學生也積極舉例，并對學生的例證做出肯定或否定的判斷，這樣不但能夠活躍課堂氣氛，還可以開拓學生的思維。有助于學生對“相對性狀”概念的學習，得出“相對性狀”概念的關鍵屬性?？偠灾瑢W生在學習概念時由淺到深，做到精、準，并歸納出概念的本質屬性，才能找到準確表述概念的唯一詞匯。

另外，在概念獲得教學過程中，還需注意“變式”與“比較”，切不可忽視它們對概念學習的重要影響。首先，“變式”指的是概念正例的變化。這種變化可以最大化地顯示出事物的本質特征，從而將一些聯(lián)系不大、無關緊要的屬性進行排除。如在學習“群落”一節(jié)時，對于“群落”的概念，如果只列舉一個池塘中所有動物或一片森林中所有的植物，就會對學生產(chǎn)生誤導，不能準確、完整地理解“群落”的概念。但如果教師能進一步舉例說明一片森林中除了動植物，還有各種肉眼看不到的微生物，等等，這些生物的總和才是一個群落，如此，學生才能排除干擾因素，正確掌握本知識點。其次，“比較”包括正例之間的比較和正例與反例之間的比較兩方面，正例間的比較可以幫助學生發(fā)現(xiàn)事物的共同點，后者有助于加深對概念的本質特征與非本質特征的理解。例如，在對蛋白質、多糖及核酸等進行結構比較時，雖然它們的組成元素、空間結構不同，但它們卻有一個共同點：都是由小分子經(jīng)脫水縮合而成。再如，當學習“競爭”的概念時，可以舉出“兩只羚羊為了爭奪配偶而戰(zhàn)”這個反例和“狼與鬣狗爭奪食物”這個正例，通過對正、反例的比較、推理，學生便能發(fā)現(xiàn)，“競爭”是兩種不同種生物之間的關系這個本質特征。

二、高中生物教學中概念同化教學模式的應用

眾所周知，概念同化教學模式指的是學生利用認知結構中原有概念學習新概念的一種方式。在概念同化中，原有的認知結構越鞏固、越清晰，則新概念的同化越容易。比如，當學生學習“新陳代謝”時，學生已通過之前光合作用、呼吸作用的學習，獲得了細胞代謝的概念。而新陳代謝這個新概念便可以被學生原有認知結構中細胞代謝的概念同化，再將原有概念擴大，使其內(nèi)涵更豐富、具體，進而達到認知結構的質與量的變化。

概念同化還有另一種形式，即原有認知結構中有關概念與新學習的概念只有相關關系，不能從原有概念派生出來，新概念納入原有概念以后，原有概念的內(nèi)涵會深化。例如，學生先學習了遺傳物質這個概念，在進一步學習DNA概念時，后者無法從前者派生出來，但新的概念被納入原有“遺傳物質”概念之后，學生對DNA的認識加深了，原有認知結構得以擴展，隨著染色體、基因、等位基因、非等位基因等概念的學習，遺傳物質概念便不斷深入。

三、綜合運用概念獲得模式與概念同化模式

概念獲得與概念同化是高中生物概念教學中的兩個重要方面，它們互為依托、相互補充，那種只注重概念獲得而忽視概念同化，或者只注重概念同化而忽視概念獲得的概念教學模式都是不完整、片面的教學模式，不僅浪費學時，而且達不到預期的教學效果。因此，作為高中生物教師，必須做到“兩手抓，兩手都要硬”，堅決杜絕顧此失彼的情況發(fā)生，同時進行科學統(tǒng)籌、綜合分析，合理地將兩種概念學習的教學模式相結合，并且引入高中生物課堂教學的各個階段，以便最大限度地提高教師的課堂教學效率。除此以外，教師在深入貫徹兩種教學模式的教學理念的同時，更要突出學生的課堂主體地位，有效發(fā)揮學生在合作學習、小組討論中的重要作用。

綜上所述，高中生物課教學過程中概念獲得與概念同化是一種相互聯(lián)系、相互補充的關系，教師不但要在思想上引起足夠的重視，還要根據(jù)學生的認知水平，以及所教的生物學概念的特點和需要，靈活、綜合地運用這兩種教學模式，以求最大限度地提高高中生物課堂概念教學的效果。

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