李 鴿

（杭州市余杭區(qū)仁和中學(xué)）

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》將“提問(wèn)”解釋為：“提出問(wèn)題來(lái)問(wèn)（多指教師對(duì)學(xué)生）”。“盧正芝、洪松舟認(rèn)為‘提問(wèn)’是指教師有目的地提供教學(xué)提示或傳遞所學(xué)內(nèi)容的刺激，以及學(xué)生做些什么、如何做的暗示，從而引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)。”[1]韋志成老師在《語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)論》一書(shū)中談到:“提問(wèn)，在課堂上為了調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思維，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生提出問(wèn)題，是引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生自覺(jué)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)手段?！釂?wèn)’還有一層意思指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)中有不懂的問(wèn)題向老師質(zhì)疑?！盵2]與傳統(tǒng)對(duì)提問(wèn)理解不同的是韋志成老師談到了學(xué)生提問(wèn)的問(wèn)題。我們一直強(qiáng)調(diào)把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。因此筆者認(rèn)為：雖然提出問(wèn)題來(lái)質(zhì)疑，在傳統(tǒng)教學(xué)中多指教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，但是我們要更注重學(xué)生對(duì)老師提出質(zhì)疑的情況。

一、初中語(yǔ)文教學(xué)提問(wèn)的現(xiàn)狀分析

朱熹說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑?！苯處熡胸?zé)任在教學(xué)中采用多元化的方式培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。但是，根據(jù)筆者的教學(xué)實(shí)踐，大部分的學(xué)生在語(yǔ)文課堂上不會(huì)提出自己的疑問(wèn)，這類(lèi)看起來(lái)沒(méi)有問(wèn)題的學(xué)生反而才是真正有問(wèn)題的學(xué)生。那么造成這種現(xiàn)象的原因是什么呢？

（一）教師在教學(xué)中忽略學(xué)生的主體性

根據(jù)筆者的教學(xué)實(shí)踐以及走訪(fǎng)任課老師發(fā)現(xiàn)，一半以上的老師認(rèn)為在課堂教學(xué)中學(xué)生很少會(huì)質(zhì)疑。為什么學(xué)生缺乏問(wèn)題意識(shí)？一方面是自身的原因，另一方面是教師的原因。提問(wèn)作為一種教學(xué)手段和一門(mén)藝術(shù)，它能激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。但是有些教師誤認(rèn)為課堂上只要提問(wèn)的問(wèn)題越多，學(xué)生才會(huì)參與到教學(xué)中，才會(huì)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，導(dǎo)致由“滿(mǎn)堂灌”的極端走向另一個(gè)極端“滿(mǎn)堂問(wèn)”。有資料顯示:有些教師一堂課要提50～60個(gè)問(wèn)題。學(xué)生在老師連續(xù)“追問(wèn)”下，幾乎沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行思考，學(xué)生變成了課堂活動(dòng)的協(xié)助者，教師成了課堂活動(dòng)的主體。學(xué)生越來(lái)越脫離課堂，疑問(wèn)也越來(lái)越少，慢慢變得有惰性，從而也不會(huì)養(yǎng)成良好的思考習(xí)慣。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師要尊重學(xué)生的主體性，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，他們有自己的想法和思考，教師不應(yīng)該代替學(xué)生的學(xué)習(xí)。我們不僅要注意教師的“教”，更要注重學(xué)生的“學(xué)”，最終達(dá)到“教”是為了“不教”，把學(xué)生的主體性還給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。

（二）教師在教學(xué)中不注意反饋與評(píng)價(jià)

教學(xué)是教師和學(xué)生雙邊性的活動(dòng)，在教學(xué)活動(dòng)中，教師作為協(xié)助者的角色，教師的反饋和評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生起著至關(guān)重要的作用，教師的反饋和評(píng)價(jià)不僅可以拓展學(xué)生的思維，還可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。但是在教學(xué)中存在部分教師不注意反饋和評(píng)價(jià)的現(xiàn)象。在課堂提問(wèn)時(shí)，當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤或者回答與老師預(yù)設(shè)不同時(shí)，部分教師會(huì)說(shuō)，“你先坐下，再找一個(gè)同學(xué)來(lái)說(shuō)說(shuō)自己的看法或者我們聽(tīng)聽(tīng)別人的意見(jiàn)”等類(lèi)似的反饋與評(píng)價(jià)，這也就是說(shuō)上課之前老師準(zhǔn)備了相關(guān)的問(wèn)題，但過(guò)度注重自己的預(yù)設(shè)而忽視了學(xué)生的生成，從而造成了學(xué)生跟著教師的腳步在前進(jìn)，僅僅是為了完成教師預(yù)設(shè)中的教學(xué)活動(dòng)。但是我們往往忽略了學(xué)生的學(xué)情，初中階段的學(xué)生，他們喜歡“炫耀”自己的能力，希望得到別人的贊美。他們也愿意與同學(xué)們分享自己的想法，同時(shí)對(duì)同學(xué)的見(jiàn)解和思考會(huì)有自己的想法，有時(shí)會(huì)對(duì)同學(xué)的意見(jiàn)表現(xiàn)出懷疑的態(tài)度。他們希望得到老師鼓勵(lì)性的反饋和評(píng)價(jià)，從而去確定自己的想法是否正確。但是部分教師為了課堂能夠按照自己的預(yù)設(shè)進(jìn)行，往往對(duì)于提出“奇異”問(wèn)題的學(xué)生不給予反饋和評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生越來(lái)越不敢提問(wèn)，造成學(xué)生更不會(huì)提問(wèn)的嚴(yán)重后果。

（三）學(xué)生在教學(xué)中提問(wèn)缺少深度與廣度

提問(wèn)就是質(zhì)疑，質(zhì)疑最能引起思維的不斷深入。另外，提問(wèn)是語(yǔ)文課堂得以展開(kāi)的載體，也是教學(xué)環(huán)節(jié)得以推進(jìn)的“潤(rùn)滑油”，學(xué)生對(duì)于問(wèn)題思考的廣度和深度可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。但是初中階段的學(xué)生認(rèn)知水平還不完善，初中階段的學(xué)生思維的獨(dú)立性慢慢地在完善，但是看問(wèn)題存在主觀(guān)性、片面性、表面性現(xiàn)象，不能辯證和全面地去看問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，從而提出的問(wèn)題缺少深度和廣度。比如他們通常會(huì)問(wèn)“這個(gè)字怎么念”“這篇文章講的是什么故事”“這篇文章的作者是誰(shuí)”等等，提問(wèn)停留在“是什么”的層面，而不是“為什么”“怎么辦”的層面，更鮮見(jiàn)求異的思維以及批判的態(tài)度。這樣缺乏探究性的問(wèn)題反而會(huì)助長(zhǎng)學(xué)生的惰性。這也就是我們所說(shuō)的無(wú)效問(wèn)題，這些毫無(wú)價(jià)值的問(wèn)題，只能讓課堂變得乏味，更不會(huì)在課堂激起思維與思維碰撞產(chǎn)生的火花。

二、語(yǔ)文課堂教學(xué)提問(wèn)實(shí)施的策略

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明：疑，最易引起思維的不斷深入。好奇、好問(wèn)是學(xué)生的天性，他們對(duì)未知世界的疑惑越多，提出的問(wèn)題也就越多。由于受到認(rèn)知水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的限制，很大一部同學(xué)不會(huì)提問(wèn)，甚至不敢提問(wèn)。如何培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，筆者根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)出以下幾點(diǎn)策略。

（一）提問(wèn)，以學(xué)生為主體

“未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體,受教育的人必須成為這個(gè)人自己的教育?！盵3]教師在備課過(guò)程中一味關(guān)注自己要教什么，在講課過(guò)程中急于問(wèn)什么、講什么。把“講授作為一種基本的教學(xué)模式會(huì)剝奪學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的激動(dòng)和興奮，會(huì)剝奪學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體發(fā)展其內(nèi)在潛力的機(jī)會(huì)”。[4]所以，一位優(yōu)秀的教師必須意識(shí)到自己不是編劇、不是導(dǎo)演、不是主演，而是組織者、引導(dǎo)者、協(xié)助者。問(wèn)題是教與學(xué)之間的紐帶，教師應(yīng)該把提問(wèn)的主動(dòng)權(quán)讓給學(xué)生，讓學(xué)生通過(guò)自己的發(fā)現(xiàn)提出質(zhì)疑。只有真正把主體地位還給學(xué)生，才能使學(xué)生敢想、敢問(wèn)。

（二）提問(wèn)，從標(biāo)題處著手

文章的題目，往往可概括內(nèi)容、點(diǎn)明主旨、交代線(xiàn)索，題目就是文章的“眼睛”，體現(xiàn)了作者別具匠心的構(gòu)思。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的標(biāo)題，學(xué)會(huì)從文章的標(biāo)題處提問(wèn)，既有助于學(xué)生快速把握文章內(nèi)容，又有助于理解作者想通過(guò)這篇課文讓學(xué)生學(xué)到什么。如《智取生辰綱》，可以引導(dǎo)學(xué)生這樣提問(wèn)：誰(shuí)智取？誰(shuí)押送？怎么押送？怎么智??？這幾個(gè)問(wèn)題得到解決，就明白了吳用等好漢的智用天時(shí)、智用矛盾、巧用計(jì)謀。又如《聞一多先生的說(shuō)和做》，可以引導(dǎo)學(xué)生用“聞一多先生怎么說(shuō)”和“聞一多先生怎么做”兩個(gè)問(wèn)題來(lái)分析聞一多先生的性格特點(diǎn)，從而理解聞一多是“口的巨人，行的高標(biāo)”。

（三）提問(wèn)，從語(yǔ)言處挖掘

文章是通過(guò)語(yǔ)言文字表達(dá)文意的。在語(yǔ)文教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀語(yǔ)言，從而發(fā)現(xiàn)并提出疑問(wèn)。體會(huì)作者如何運(yùn)用語(yǔ)言文字表達(dá)思想和情感。有時(shí)抓住語(yǔ)言中的某個(gè)詞語(yǔ)研讀，也能讀出文章的深意，所以教師可以引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言中蘊(yùn)含的東西。如在《孔乙己》中，孔乙己說(shuō)“竊書(shū)不為偷”，“竊”和“偷”這兩個(gè)詞的意思不是相同的嗎？但在孔乙己的心中，這兩個(gè)詞又有什么不同呢？孔乙己兩次到咸亨酒店買(mǎi)酒，第一次是“排”出九文大錢(qián)，第二次是“摸”出四文錢(qián)，這“排”和“摸”又反映了孔乙己的處境發(fā)生了怎樣的變化呢？

（四）提問(wèn)，從標(biāo)點(diǎn)處玩味

標(biāo)點(diǎn)符號(hào)是文章的重要組成部分。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在文章中不僅能夠增加文章的感染力，而且還能夠幫助學(xué)生理解文章的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在此處進(jìn)行質(zhì)疑發(fā)問(wèn)，加深對(duì)文章的理解。例如：《故鄉(xiāng)》一課,少年閏土和“我”講“無(wú)窮無(wú)盡的稀奇事”，用了許多省略號(hào)；中年閏土向“我”訴說(shuō)生活的痛苦和艱辛，也用了省略號(hào)。很明顯，同樣是省略號(hào)，但表達(dá)的效果相同嗎？注意了這一點(diǎn)，就能體會(huì)到在閏土身上發(fā)生的巨大變化，從而加深對(duì)小說(shuō)主題的理解。又比如《昆明的雨》一課，汪曾祺在品嘗干巴菌之前寫(xiě)道：這種東西也能吃？！品嘗干巴菌之后寫(xiě)道：這東西這么好吃？！這兩句后面都用了“？”和“！”，細(xì)細(xì)品味這兩個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，不僅可以了解到昆明美食的美味，更可以理解這里的民俗風(fēng)情。

（五）提問(wèn)，從矛盾處分析

法國(guó)戲劇理論家布倫退爾說(shuō)：“沒(méi)有沖突就沒(méi)有戲劇?！蹦敲磳?duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)，同樣是沒(méi)有矛盾沖突，就沒(méi)有精彩的生成性課堂。[5]文章中有些看似矛盾之處，但仔細(xì)分析又合情合理。比如《臺(tái)階》一課，學(xué)生明白了父親為什么想要建造一棟高臺(tái)階的新屋？（臺(tái)階高，屋主人的地位就相應(yīng)高；臺(tái)階低，屋主人的地位就相應(yīng)低）以及為建造一棟高臺(tái)階的新屋，父親做了哪些準(zhǔn)備？（撿磚，撿瓦，賽角票，撿屋基卵石，踏黃泥等等）我們可以引導(dǎo)學(xué)生思考：父親為了建造一棟高臺(tái)階的新屋，做了這么漫長(zhǎng)的準(zhǔn)備，可以看出父親非?？释ㄔ煲粭澑吲_(tái)階的新屋，但是為什么高臺(tái)階的新屋造成后，父親反而感覺(jué)不自在了呢？從此處生發(fā)問(wèn)題，從而讓學(xué)生明白了中國(guó)勞動(dòng)人民的自卑心理。

（六）提問(wèn)，從無(wú)疑處深入

朱熹說(shuō)：“于無(wú)疑處有疑，方是進(jìn)矣?！痹跓o(wú)疑處提問(wèn)是提問(wèn)的最高境界。能在看似無(wú)疑之處發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)，說(shuō)明學(xué)生的閱讀和思考都達(dá)到了一個(gè)更高的層次。比如《老王》一課，作者說(shuō)“這是一個(gè)幸運(yùn)者對(duì)不幸者的愧怍”。毫無(wú)疑問(wèn)，老王是一個(gè)“不幸者”；讀《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》，粗心的學(xué)生受課題的影響，想當(dāng)然地認(rèn)為“阿長(zhǎng)”是這位保姆的名字——這些看似“無(wú)疑”的地方。認(rèn)真閱讀文本并能深入思考的學(xué)生依舊會(huì)發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)：作者是一個(gè)“幸運(yùn)者”嗎？她給予老王這么多的溫暖和幫助，為什么還會(huì)覺(jué)得“愧怍”？“阿長(zhǎng)”到底叫什么名字？為什么她連一個(gè)屬于自己的名字都沒(méi)有？這些問(wèn)題的提出，標(biāo)志著學(xué)生的思考已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)新的深度和廣度。

總之，教師如果在課堂教學(xué)中能夠探尋各種激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，以及能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的課堂提問(wèn)方法，并且把這些方法合理合理地運(yùn)用到課堂教學(xué)中，則可以幫助學(xué)生逐漸養(yǎng)成思考的良好習(xí)慣，從而為自主學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。以上這幾種方法，希望能夠在教學(xué)中對(duì)您的教學(xué)有一點(diǎn)幫助，筆者認(rèn)為實(shí)踐性和操作性很強(qiáng)。教師可以結(jié)合文本做出有針對(duì)性的示范，讓學(xué)生明白可以從哪里提問(wèn)，帶著質(zhì)疑的眼光去閱讀文本，問(wèn)題源源不斷，學(xué)生的思維能力逐步完善，從而提高學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

［1］盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問(wèn)［J］.教育研究，2010（4）.

［2］韋志成.語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)論［M］.桂林：廣西教育出版社，1996.

［3］韋鈺.學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996（6）.

［4］李祖祥，唐湘桃.學(xué)“問(wèn)”的困惑：探討“學(xué)會(huì)提問(wèn)”的幾個(gè)疑難問(wèn)題［J］.江西教育科研，2005（11）.

［5］周瑩斌.巧設(shè)戲劇化矛盾 構(gòu)建生成性課堂［J］.基礎(chǔ)教育論壇，2014（3）.