文化視角下的高校師德建設(shè)路徑①

馮曉玲，別敦榮

（1.中國石油大學(xué)，山東 青島 266580；2.廈門大學(xué)，福建 廈門 361005）

加強(qiáng)高校師德建設(shè)是重大時代課題。當(dāng)前，中國特色社會主義進(jìn)入新時代，高校教師肩負(fù)培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人的艱巨使命，而師德是教師素質(zhì)的首要內(nèi)容，是教師立身立教之本，師德素質(zhì)的高低直接關(guān)系到其使命能否順利實現(xiàn)，關(guān)系到中國特色社會主義事業(yè)能否后繼有人。而近年來，在社會變革與轉(zhuǎn)型過程中，師德失范現(xiàn)象頻發(fā)、師德問題凸顯，且在網(wǎng)絡(luò)輿論助推下，呈現(xiàn)蔓延放大之勢，一定程度上引發(fā)了教師的社會信任危機(jī)。面對新形勢新任務(wù)新問題，國家從政策層面明確提出要把提高教師職業(yè)道德水平擺在首要位置，大力加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)。本文基于中西方文化視角探討師德建設(shè)的路徑取向問題，以期對推進(jìn)我國高校師德建設(shè)有所裨益。

一、延續(xù)文化基因：傳統(tǒng)師德文化及其現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化

如何對待傳統(tǒng)師德文化是新時代高校師德建設(shè)不容回避的首要問題。從歷史經(jīng)驗來看，任何時代的師德建設(shè)均要立基于時代語境，才會富有生機(jī)與活力，但亦絕不是平地起高樓，完全另起爐灶，而是具有一定的歷史延續(xù)性，或多或少借鑒和傳續(xù)已有師德傳統(tǒng)。自古以來，我國就是一個尊師重道的國家，在中華五千年文明發(fā)展進(jìn)程中，形成了博大精深的師德文化，構(gòu)成了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，也成為當(dāng)今建設(shè)富有中國特色師德體系的文化根基。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈。要努力從中華民族世世代代形成和積累的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取營養(yǎng)和智慧，延續(xù)文化基因，萃取思想精華，展現(xiàn)精神魅力”。［1］因此，新時代高校師德建設(shè)必須要正確對待傳統(tǒng)師德文化，在繼承中華優(yōu)秀師德傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展，形成富有中國特色的師德建設(shè)長效機(jī)制。

中國傳統(tǒng)師德文化以儒家思想相關(guān)論述為主體。其中，師道和師德是密切相連的兩個概念，兩者從不同層次表達(dá)了教師的終極價值追求。要準(zhǔn)確把握儒家的師德觀，首先必須厘清師道觀。《周禮·師氏》注曰：“師者，教人以道者之稱也?！边@是“師”“道”兩字第一次出現(xiàn)在同一語句中，闡明了教師的任務(wù)是教人以道。至唐代，韓愈在《師說》中言：“道之所存，師之所存也。嗟乎，師道之不傳也久矣。”（《師說》）這是“師道”首次作為一個專門概念，闡釋與教師有關(guān)的倫理追求。顯然，在韓愈看來，道與師是合一的，師是先聞道知道的人，教師的責(zé)任在于傳道，“使先知覺后知，使先覺覺后覺也”。（《孟子·萬章上》）此處的“道”指的是仁義等儒家核心價值，韓愈對此作了闡釋：“老子小仁義，其所謂道，非吾所謂道也。其所謂德，德其所德，非吾所謂德也?！保ā对馈罚┮虼?，儒家思想中的師道內(nèi)涵極為豐富高深，屬于形而上的范疇，包含著教師職業(yè)的最高精神境界和理想價值追求，即教人以道、育民為圣，培養(yǎng)具有理想人格的君子。正如錢穆先生所言，師道是“人生大道之最尊”。要達(dá)成此目標(biāo)，教師必須首先擁有高尚的道德品質(zhì)、君子人格，自己先成為期待的理想之人。因此，儒家向來對教師的人格、道德有著極高要求，追求理想師德、崇高師德，將教師作為社會的道德榜樣。

對于師德，儒家主要強(qiáng)調(diào)：博學(xué)勤思，溫故知新；學(xué)而不厭，誨人不倦；教學(xué)相長，不恥下問；因材施教，有教無類；正其誼不謀其利，明其道不計其功；等等。這些思想包含著作為教師的道德追求和職業(yè)價值觀，以及勤勉治學(xué)、仁愛公正、安貧樂道、淡泊名利的高尚品格，彰顯著傳統(tǒng)教師的德性價值與生命意義。對于今天的師德建設(shè)來說，依然有著極為重要的價值，理應(yīng)批判性地繼承，進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展。

當(dāng)前，我國強(qiáng)調(diào)文化自信、重視弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的強(qiáng)國戰(zhàn)略，為傳統(tǒng)師德文化的傳承、創(chuàng)新提供了良好環(huán)境。那么，在新的時代背景下，如何實現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)師德文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展？本文認(rèn)為應(yīng)遵循由知到行、知行合一的邏輯進(jìn)路。具體而言，包括以下幾個方面：其一，全面深刻地理解傳統(tǒng)師德文化，做到“真懂”。中華傳統(tǒng)優(yōu)秀師德文化源遠(yuǎn)流長、博大精深，社會文化的傳播者、引領(lǐng)者必須承擔(dān)應(yīng)有的社會責(zé)任，以嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真的治學(xué)態(tài)度對傳統(tǒng)師德文化去偽存真、去粗取精、科學(xué)闡釋。全面研究、準(zhǔn)確把握中華優(yōu)秀傳統(tǒng)師德文化的精髓，是對其進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展的前提條件。因此我們首先要在“真懂”上下功夫。其二，使優(yōu)秀傳統(tǒng)師德文化與時代要求相適應(yīng)，做到“融合”。就某種意義而言，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)師德文化已是“完成時”，傳統(tǒng)師德所處的階級分化、等級森嚴(yán)的社會環(huán)境早已不復(fù)存在，而現(xiàn)代師德建設(shè)則是“進(jìn)行時”，新時代強(qiáng)調(diào)張揚(yáng)人的理性、主體性，追求民主、平等、自由、和諧的教育理念，因此，師德建設(shè)要根植于時代，與現(xiàn)代社會相適應(yīng)，形成符合時代精神的新師德文化。如傳統(tǒng)師德文化中的“好學(xué)求新”思想在今天依然適用，但基于時代語境，用“終身學(xué)習(xí)”理念來替代，并以大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的路徑去實現(xiàn)，這就是一種現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展。其三，以多種路徑推進(jìn)現(xiàn)代師德體系建設(shè)的落實，做到“實干”。“實踐出真知”，在理論層面構(gòu)建起內(nèi)化傳統(tǒng)師德精神的現(xiàn)代師德體系，只是實現(xiàn)了階段性目標(biāo)，仍須以規(guī)章制度、職業(yè)規(guī)范、法律法規(guī)、輿論宣傳、培訓(xùn)等多種形式，推進(jìn)現(xiàn)代師德體系的實踐化，做到理論與實踐相結(jié)合、真知與力行相統(tǒng)一，以使師德文化以新的內(nèi)涵與形式發(fā)揮作用，新的師德體系在實踐中不斷接受檢驗、修正，提高實效性。

二、超越人性觀的對立：倡導(dǎo)高尚師德與加強(qiáng)底線師德并重

綜觀中西方高校師德建設(shè)，由于受傳統(tǒng)文化特別是人性觀的影響，其理念與建設(shè)路徑具有差異，一定程度上體現(xiàn)出師德建設(shè)的本土化特征。所謂本土化是指各國在師德建設(shè)過程中形成各自特色，彰顯民族優(yōu)秀師德文化。近年來，強(qiáng)調(diào)中國特色是我國哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域的重要轉(zhuǎn)向，建設(shè)富有中國特色的高校師德體系亦是應(yīng)有之義。

與西方國家相比，我國高校師德建設(shè)表現(xiàn)出崇尚高尚師德而非底線師德的鮮明特點。教師是集聚了多種優(yōu)秀品質(zhì)的賢能者。德高才能為師，為師必尚德高，這種根深蒂固的傳統(tǒng)師德觀作為文化基因，一直延續(xù)和滲透至后續(xù)師德建設(shè)過程中，成為我國師德建設(shè)的特色。當(dāng)前在國家政策層面依然注重和強(qiáng)調(diào)弘揚(yáng)高尚師德，如2011年頒布的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》主要包括敬業(yè)愛生、甘于奉獻(xiàn)等倡導(dǎo)性內(nèi)容，這顯然打上了儒家傳統(tǒng)師德認(rèn)知的歷史烙印。崇尚高尚師德的價值在于有利于將教師塑造為社會道德標(biāo)桿，利用其特殊角色和身份，在社會道德發(fā)展中起到引領(lǐng)與示范作用。但是，這種師德理念亦有局限性，即對教師作為現(xiàn)實的個體存在、作為主體性的人關(guān)注不足，過于抽象化和理想化，因而難以在教師群體中普遍落實?！皞鹘y(tǒng)教師在其生存的特定時代背景下，作為統(tǒng)治思想的代言人，因背負(fù)著‘傳道’的使命而演化為一種符號化的實體性工具主體。”［2］儒家思想中的教師已被神圣化，具有象征性意義。而教師是社會生活中實實在在的人，首先會追求滿足生存性需求，然后才是安全、愛、自我價值實現(xiàn)等更高層次的需求，“個體總試圖在生命存在——生活存在——理想存在鏈條中不斷前進(jìn)，從而實現(xiàn)人的自然性、現(xiàn)實性和超越性的統(tǒng)一。”［3］尤其在現(xiàn)代社會，伴隨人的主體意識覺醒與強(qiáng)化，教師的合理物質(zhì)追求、利益追求本具有正當(dāng)性，但其道德境界卻常常因此而被貶低，主要在于人們是以超越現(xiàn)實性與物質(zhì)生存性的高尚道德作為評價標(biāo)準(zhǔn)。這也是為什么我們覺得當(dāng)下社會師德滑坡的一個重要原因。師德標(biāo)準(zhǔn)越高越好嗎？未必盡然，一味將教師道德責(zé)任抬高，視教師為圣人，讓教師背負(fù)過重的道德枷鎖與社會責(zé)任，而忽視教師凡俗生活中作為生命個體的合理化需求，這種超越現(xiàn)實的過高期許難以有效轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)道德自覺。

在西方國家，由于基督教人性觀的影響，其師德體系走向了另外一種發(fā)展路徑，即側(cè)重底線師德?；浇倘诵杂^把人性分為善惡兩面：她承認(rèn)作為上帝的創(chuàng)造物，每個人都有靈魂、理性與美德，個人有神圣不可侵犯的尊嚴(yán)，但同時認(rèn)為人也有與生俱來的罪惡潛能與墮落趨勢。所以，一方面人既可向上發(fā)展追求良善，但向上發(fā)展并非無止境，人不可神化；另一方面，人也會隨時向下無限度地墮落、作惡?；诨浇痰娜诵哉摚鞣絿疫x擇的主要途徑是依靠制度防范惡的發(fā)生，而非通過自我修為祛除惡。

基督教的人性觀及其制度設(shè)計亦被滲透和應(yīng)用至師德建設(shè)領(lǐng)域。當(dāng)前西方國家?guī)煹陆ㄔO(shè)偏重底線思維，即規(guī)定教師不能逾越的道德邊界及其行為后果，強(qiáng)調(diào)規(guī)范制約而非道德主體自律。這種底線師德的合理性在于尊重教師作為人的主體性價值，使師德行為有明確的規(guī)章可循，可操作性強(qiáng)，不似崇高師德一般抽象。但是，“西方對于師德理性價值、人性價值的推崇，把對權(quán)威的迷信讓位于理智的思考和獨立的分析，也使得現(xiàn)代社會的發(fā)展使教師失去了充當(dāng)?shù)赖骂I(lǐng)袖的社會根基”。［4］由此可見，高尚師德和底線師德是中西方國家基于各自文化傳統(tǒng)形成的不同師德取向，彼此之間并無高下優(yōu)劣之分，各有其合理性和局限性。新時代我國高校師德體系的建設(shè)應(yīng)揚(yáng)長補(bǔ)短，實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。在倡導(dǎo)教師追求高尚師德的同時，加強(qiáng)制度規(guī)范建設(shè)，設(shè)立師德屏障，明確教師不可逾越的底線，使教師道德追求可上不可下，形成適應(yīng)新時代要求的特色師德體系。

三、根植職業(yè)特性：注重整體性規(guī)范建設(shè)與教學(xué)道德的強(qiáng)化

我國高校師德建設(shè)注重教師職業(yè)道德的整體性規(guī)范，甚至超越了師德內(nèi)涵的邊界，卻弱化了教學(xué)道德這一核心要素。這既有中國注重整體性思維的傳統(tǒng)文化慣性影響，也反映了對教師職業(yè)特性的把握不夠準(zhǔn)確。當(dāng)前，推進(jìn)教學(xué)道德發(fā)展已成為國際教師專業(yè)倫理發(fā)展的重要趨勢，我國高校師德建設(shè)應(yīng)順勢而為、因勢而新，在注重整體性規(guī)范的同時加強(qiáng)教學(xué)道德建設(shè)，充分彰顯教師職業(yè)特性。

注重對教師職業(yè)道德的整體性規(guī)范是我國高校師德建設(shè)的特點。從國家相關(guān)文件和規(guī)章來看，對高校師德的規(guī)范，既包括教師從事人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等具體工作時的道德規(guī)范，也有政治素質(zhì)、法律法規(guī)、職業(yè)理想等超出教師職業(yè)道德范疇的規(guī)定，師德規(guī)范呈現(xiàn)出明顯的延展性。這主要與對師德的定位和理解有關(guān)。伴隨著國際教師專業(yè)化發(fā)展和國內(nèi)師德研究的推進(jìn)，學(xué)術(shù)界逐漸達(dá)成基本共識，認(rèn)為師德即教師的職業(yè)道德，是教師在從事教育教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的道德情操、道德原則與道德規(guī)范的總和。盡管在實踐中，仍存在師德建設(shè)有關(guān)規(guī)章制度籠統(tǒng)、措施針對性不強(qiáng)、實效性不足等現(xiàn)象，但其內(nèi)涵、邊界的清晰界定，將逐步消除師德泛化帶來的影響，對具體實踐發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。

對師德內(nèi)涵理解泛化、把握不準(zhǔn)確，在實踐中的一個突出表征為對教學(xué)道德關(guān)注不足。教師是一種專門職業(yè)，教學(xué)是教師職業(yè)的核心工作，是體現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)性的根本要素。教學(xué)道德是教師在教學(xué)活動中所遵守的道德準(zhǔn)則及其道德行為要求。以教師專業(yè)發(fā)展為框架，推進(jìn)教學(xué)道德的發(fā)展，已成為國際教師專業(yè)倫理研究和實踐的重要方向。相較而言，我國高校師德建設(shè)對教師學(xué)術(shù)道德有著相對明確可行的規(guī)范，但對教學(xué)道德的規(guī)范仍主要停留在教師完成教學(xué)任務(wù)、遵守教學(xué)紀(jì)律、違紀(jì)違規(guī)處理等基本層面上，停留在甘于奉獻(xiàn)、誨人不倦等口號性倡導(dǎo)上，對現(xiàn)代教學(xué)專業(yè)倫理精神中強(qiáng)調(diào)的公平、正義、自由、信任等品質(zhì)，不僅體現(xiàn)不充分，更缺乏具體實操指南，對于教師的專業(yè)特性體現(xiàn)不足。特別是近些年來，在追求建設(shè)高水平大學(xué)、世界一流大學(xué)的過程中，許多高?？蒲袑?dǎo)向盛行，對教師的關(guān)注更多體現(xiàn)在科研成果、課題經(jīng)費(fèi)等硬性指標(biāo)上，教學(xué)則處于理論上受重視而實踐上被弱化的尷尬境地，導(dǎo)致教學(xué)道德缺乏可扎根的土壤。圍繞教學(xué)道德開展高校師德建設(shè)，是對教師職業(yè)專業(yè)性的根本體現(xiàn)，有利于保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，實現(xiàn)對學(xué)生主體的道德轉(zhuǎn)化，達(dá)到德育目的，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，正視當(dāng)前我國師德建設(shè)中規(guī)范建設(shè)、教學(xué)道德發(fā)展滯后的現(xiàn)實問題，借鑒他山之石以攻玉，是提高我國高校師德整體建設(shè)水平的應(yīng)然選擇。

四、構(gòu)建師德建設(shè)共同體：他律與自律相統(tǒng)一

如何進(jìn)行高校師德建設(shè)？就宏觀路徑而言，主要有兩種：師德他律與師德自律。但學(xué)術(shù)界有觀點將高校師德建設(shè)的本質(zhì)理解為他律，另有觀點將其理解為自律。［5］本文認(rèn)為，這兩種觀點均有失偏頗。新時代，高校師德建設(shè)水平體現(xiàn)著國家現(xiàn)代治理能力，現(xiàn)代師德體系的形成，一方面應(yīng)發(fā)揮國家、教育主管部門、高校等建設(shè)主體的作用，通過合理的制度、程序設(shè)計予以推進(jìn)，另一方面應(yīng)彰顯高校教師的主體地位，通過教師主動的道德自律予以實現(xiàn)。概言之，高校師德建設(shè)應(yīng)是他律與自律的統(tǒng)一，兩者相輔相成，他律是自律的前提和依據(jù)，自律是他律的目的與旨?xì)w。只有兩者協(xié)調(diào)“共律”，才能達(dá)到善治之目的。

改革開放以來，師德他律成為我國高校師德建設(shè)的主要路徑。從國家到高校層面，制定了不同層次的師德規(guī)章、法律規(guī)范，建構(gòu)了相應(yīng)的師德約束機(jī)制，對于保障高校教師職業(yè)道德發(fā)揮了重要作用。但是，這些制度目前存在可操作性弱、缺乏長效性、不夠健全等諸多問題，須進(jìn)一步優(yōu)化。新時代，社會處于轉(zhuǎn)型期，中西方文化不斷碰撞交鋒，傳統(tǒng)道德觀念受到?jīng)_擊，道德價值取向呈現(xiàn)多元化，師德建設(shè)受到前所未有的挑戰(zhàn)，在此形勢下，高校師德建設(shè)仍應(yīng)堅持強(qiáng)化師德制度建設(shè)與規(guī)訓(xùn)，并將其作為主要的師德治理方式。其中，關(guān)鍵在于制度設(shè)計必須充分彰顯和體現(xiàn)教師職業(yè)所蘊(yùn)含的必然性道德要求，真正符合教師職責(zé)與使命。因為“一種制度只有具備了倫理上的正當(dāng)性，才會是一種良善制度”。［6］良善制度把人的發(fā)展視為目的，把正義作為價值基礎(chǔ)。只有合乎專業(yè)倫理正當(dāng)性的道德他律才能真正得到教師的認(rèn)同，實現(xiàn)外部規(guī)范向價值信仰的內(nèi)在轉(zhuǎn)化，形成主體自覺的道德觀念、道德情感、道德意志與道德行為。

強(qiáng)調(diào)他律的高校師德建設(shè)路徑并非否認(rèn)師德自律，而是以之為前提，在師德建設(shè)應(yīng)有的制度框架中發(fā)揮教師的主體作用達(dá)到自律目的。師德自律是指高校教師依靠內(nèi)部驅(qū)動力，在教育教學(xué)實踐活動中，把教師職業(yè)道德所要求遵守的必備準(zhǔn)則主動內(nèi)化為自身的道德自覺，實現(xiàn)內(nèi)在道德品質(zhì)和外在道德行為的和諧發(fā)展，提升道德境界。師德自律的出發(fā)點在于認(rèn)可教師有追求良善的主體能動性和現(xiàn)實超越性。相較于師德他律的外在性、引導(dǎo)性與強(qiáng)制性特點，師德自律把教師視為師德建構(gòu)主體，強(qiáng)調(diào)教師的內(nèi)在主動性與自導(dǎo)性。源于內(nèi)部驅(qū)動的道德自覺顯然更具有有效性和持久力。然而，綜觀我國高校師德建設(shè)的實踐歷程，教師的主體性往往被遮蔽，處于被動的客體地位，一定程度上制約了師德建設(shè)的實效性?！叭耸堑赖碌闹黧w，人的主體性是一切道德活動的內(nèi)在依據(jù)?！保?］對教師主體地位充分尊重，才是真正把握了道德建設(shè)的本質(zhì)與價值旨向。因此，新時代高校師德建設(shè)應(yīng)彰顯教師主體地位，將其與外部主體并重，形成建設(shè)共同體。此外，要重構(gòu)師德自律機(jī)制。具體包括：營造良好的師德自律氛圍；正確處理教師利益與職業(yè)道德的關(guān)系；借鑒傳統(tǒng)文化中的師德自律方法；等等。需特別強(qiáng)調(diào)的是，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中有許多與道德修養(yǎng)合而為一的師德修養(yǎng)方法，于今而言仍不失其價值。例如：其一，修身。道德的養(yǎng)成，需要自我教育與磨練，此為修身工夫。《禮記·大學(xué)》中言：“身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是以修身為本?！逼涠鳘?。慎獨是以高度的理性自覺為前提，把道德規(guī)范化為個人內(nèi)心信念，時刻約束自己。［8］其三，重行。道德養(yǎng)成不是靠空談，而是須踐履。“履，德之基也?！保ā吨芤住は缔o下》）實踐，是道德養(yǎng)成的根基。對于師德自律而言，就是根植于教育教學(xué)活動實踐而切實躬行。上述方法在不同層面反映了我國傳統(tǒng)師德的養(yǎng)成重在自律。然而，伴隨社會變遷與轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)師德自律的機(jī)制逐漸被消解，新時代高校師德建設(shè)須在批判性借鑒傳統(tǒng)師德修養(yǎng)方法的基礎(chǔ)上，重建師德自律機(jī)制。

新時代，全面加強(qiáng)高校師德師風(fēng)建設(shè)是黨和國家深入洞察當(dāng)下師德問題，著眼未來，為民族復(fù)興所提出的強(qiáng)師戰(zhàn)略，意義重大。高校師德建設(shè)既要應(yīng)對時代提出的挑戰(zhàn)和要求，也要解決理念和制度上存在的問題。文化是影響師德建設(shè)的最深層次力量，超越文化差異，實現(xiàn)文化互鑒與優(yōu)勢互補(bǔ)，是未來我國高校師德建設(shè)的新方向。