孫穎超 藍欣

摘要：美國職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式較為成熟，紐約州通過“成功學徒計劃”（SVA）對職業(yè)技術師范教育進行了革新，成功招募并留任了高質量的職業(yè)教育教師;而以替代路徑為特色的職業(yè)教育教師在職教育一直以來取得了不錯的成效。借鑒美國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的模式，分析我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)現(xiàn)狀，對我國職業(yè)技術師范教育和職業(yè)教育教師的在職培訓做進一步的思考。

關鍵詞：職業(yè)技術師范教育; SVA項目; 在職教育; 職業(yè)教育教師

近年來，我國職業(yè)教育獲得了快速發(fā)展，在經(jīng)濟轉型和產(chǎn)業(yè)升級的背景下，社會對職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才標準已經(jīng)發(fā)生了巨大的轉變，對職業(yè)教育提出了更高的要求。職業(yè)教育能否適應這一變化，教師起著至關重要的作用。目前，我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)主要通過兩種途徑，即職業(yè)技術師范院校培養(yǎng)和在職培訓。

一、我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)現(xiàn)狀

（一）職業(yè)技術師范教育

截止到2014年，我國共有26所獨立設置的職業(yè)技術師范院校。2014年，這26所職業(yè)技術師范院校共培養(yǎng)出17911名職業(yè)技術師范畢業(yè)生，而當年中等職業(yè)學校錄用本科畢業(yè)生13215人，看似供給大于需求，能夠滿足中等職業(yè)學校的需求，但實際錄用職業(yè)技術師范畢業(yè)生僅為1484人，占中等職業(yè)學校錄用本科畢業(yè)生人數(shù)的比例為11.23%，占職業(yè)技術師范畢業(yè)生的8.29%。[1]從錄用比例可以看出，職業(yè)技術師范教育培養(yǎng)出的學生并不是職業(yè)教育師資來源的主渠道，職前的職業(yè)技術師范教育成效不容樂觀。一方面，這可能與職業(yè)技術師范生從事職業(yè)教育的意愿不強有關。根據(jù)對天津職業(yè)技術師范大學生從事職業(yè)教育意愿的調(diào)查，學生畢業(yè)后愿意從事職業(yè)教育的比例并不高，意愿并不強，造成了職業(yè)技術師范教育資源的浪費。

技術性、師范性、學術性三性統(tǒng)一已成為職業(yè)技術師范教育師資培養(yǎng)的重要理念，然而，我國職業(yè)技術師范教育學制多為四年。職業(yè)技術教師技能和素質的培養(yǎng)是一個長期的過程，需要較長的培養(yǎng)周期乃至是終身發(fā)展的。從總體上來看，由于目標的多樣性，在四年的時間做好技術性、師范性、學術性，無論是理論上還是實踐中都是不可能的。從專業(yè)設置上來看，與普通教育相比，職業(yè)教育專業(yè)種類繁多，且有很多專業(yè)并不適合在學校內(nèi)開設。職業(yè)技術師范教育的局限性決定了其并不能成為職教師資培養(yǎng)的主要路徑，我國職教師資的培養(yǎng)更多要依靠在職教育。

（二）職業(yè)教育教師的在職教育

針對職業(yè)教師的在職培訓，國家也給予了大量政策和資金上的扶持。56個全國職業(yè)教育師資培訓重點建設基地的成立，奠定了未來我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的實體架;教育部2006年和2010年提出的兩個重要師資培訓計劃，使我國的職業(yè)教育教師培養(yǎng)進入了職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的核心。然而，這兩次師資培訓行為主要以國家項目為依托。項目是目前我國各個領域教育經(jīng)費投入的主要形式之一。然而，項目化培訓具有不穩(wěn)定性，也很難使教師獲得系統(tǒng)化的提升，并不能成為職業(yè)教育教師職后培訓的根本途徑。[2]

隨后，我國又探索出“基地+企業(yè)”的培養(yǎng)模式，以實現(xiàn)培養(yǎng)既具備專業(yè)技能，具備理論素養(yǎng)的“雙師型”教師。但總體來看，效果也不明顯。究其原因，一是對“雙師型”教師的內(nèi)涵缺乏統(tǒng)一的定位，沒有明確的標準衡量什么是“雙師型”教師，導致多數(shù)教師因為持有“雙證書”而成為“雙師型”教師;二是因為企業(yè)職業(yè)教育的主體地位沒有得到落實，校企合作的平臺沒有制度化的保障，教師參與企業(yè)培訓的積極性和動力不足，學校和企業(yè)沒有做到實質上的對接與融合。

一直以來，政府就倡導職業(yè)院校要廣泛從社會各個領域吸納能工巧匠作為兼職教師來指導學生的實踐實訓。2012年教育部印發(fā)的《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》的通知中規(guī)定：兼職教師是指受職業(yè)學校聘請，兼職擔任特定專業(yè)課或者實習指導課教學任務的專業(yè)技術人員、高技能人才。兼職教師占職業(yè)學校專兼職教師總數(shù)的比例應在學校崗位設置方案中明確，一般不超過30%，且聘請兼職教師應重點滿足面向戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、先進制造業(yè)、現(xiàn)代服務業(yè)及特色專業(yè)的教學需要。[3]因此，很多中職院校單純?yōu)榱藵M足兼職教師的占比而聘用兼職教師，例如，某些中職學校的兼職教師中不是擔任實踐指導課程，而是擔任語文、數(shù)學、英語等公共基礎課，他們并不具備某一領域的專業(yè)技能，也不是某一行業(yè)的能工巧匠，多數(shù)為職業(yè)技術師范院校的在讀研究生。這些兼職的公共基礎課教師沒有編制，沒有固定的辦公地點，工資福利與各項待遇與專任教師比起來存在很大差異。根據(jù)中國教育統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)，與2005年相比，2013年新增的中等職業(yè)學校教師中，畢業(yè)生錄用比率由30%變?yōu)?9%，外單位教師調(diào)入比率由31%上升為42%，校內(nèi)外非教師調(diào)入由14%變?yōu)?3%，其他由25%下降為16%。截止到2015年，我國中等職業(yè)教育教職工人數(shù)共有1101814人，其中專任教師人數(shù)有844086人，專任教師占比為76.61%。從這些數(shù)據(jù)大致可以判斷，從企業(yè)聘請的具備高技術技能的兼職教師比例是遠遠小于30%的。

二、美國職業(yè)教育（CTE）教師培養(yǎng)

美國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系和模式比較成熟。早在1917年的《史密斯——休斯法案》中就規(guī)定，州委員會應當制定規(guī)劃，其中說明了教師資格、農(nóng)科學監(jiān)和負責人的資格、教師培訓計劃等。職業(yè)教育作為美國教育體系中的重要一軌，在促進經(jīng)濟增長和維護社會穩(wěn)定方面一直發(fā)揮著重要的作用。但美國的各州職業(yè)教育一直以來卻面臨著巨大的挑戰(zhàn)，職業(yè)教師嚴重短缺就是問題之一。[4] 弗吉尼亞州（Virginia State）教育部從 2003 年開始就把職業(yè)教育教師作為嚴重短缺的崗位領域[5]。為了解決這一問題，美國各個州一直處于對職業(yè)技術師范教育的積極的探索與改革中，紐約州、俄勒岡州、加利福尼亞州等紛紛采取相應的方式來應對職業(yè)教育教師短缺的問題。其中紐約在這方面取得了較大的成功。在過去的三十多年里，紐約州通過“成功學徒項目”（SVA）成功招聘并保留了高質量的職業(yè)教育教師。以“替帶路徑”為特色的職業(yè)教育教師在職教育，普遍被美國各個州采用，其中以俄亥俄州為典型。

（一）美國職業(yè)技術師范教育的革新——“SVA項目”

1.SVA項目參加者的條件資格。1984年，紐約市教育局聯(lián)合教師工會和紐約城市大學合作推出“SVA項目（Success Via Apprenticeship）”。其目的是對中等職業(yè)學校畢業(yè)生進行培養(yǎng)，使其最終成為職業(yè)教育教師。首先，SVA項目規(guī)定參加者的基本條件是：第一，申請人必須由其行業(yè)教師推薦和提名，然后由學校評選委員會選定;第二，申請人必須是紐約市職業(yè)學校或綜合高中的近期畢業(yè)生;第三，每位申請人必須有杰出的學術成績，憑借Regents考試成績，學力測驗（SAT）成績或通過紐約市立大學閱讀、寫作和數(shù)學的基本技能測試后，才有資格進入紐約市立大學（CUNY）;第四，在完成選拔后，符合測試的申請人還需接受SVA項目管理員的面試，其中重要的審核標準是申請人對成為職業(yè)教育教師所表現(xiàn)出的濃厚興趣和高度的積極性。[6]

2.SVA項目的組成部分。SVA課程由教學實習，工作經(jīng)驗和學術研究組成。對于項目的教學實習部分，參加者需每年在生涯與技術教育高中度過五個月。每位項目參與者被分配給一位實習教師，在實習教師的幫助下學習單元課程、課堂教學和管理。從第一年起，實習生就有充分的機會在導師的指導和監(jiān)督下策劃和教授課程。每個實習生在第三年或第四年需要接受一整學期的考察，以滿足國家認證的教學要求。在紐約州，要想獲得職業(yè)技術教育學科的初始教學證書，申請者必須至少有四年的全職工作經(jīng)驗。SVA整個項目的周期為五年半。為了達到這一要求，多年來，項目管理者已經(jīng)在企業(yè)、行業(yè)和政府機構中建立了一個雇主網(wǎng)絡，作為安置SVA項目參與者的工作場所。每位參與者在項目的每一年要完成七個月的工作經(jīng)驗，并由在職培訓師監(jiān)督。學術學習部分，參與者在紐約市技術學院接受教師教育。每位參加者必須在五年半的計劃時間內(nèi)修滿44個學分。課程包括文科課程、理科課程，生涯和技術教育專業(yè)課程和學生教學。

3.SVA項目的成功要素。SVA項目的成功之處在于：第一，嚴格的制度化管理，即項目管理者的高度參與和每月的強制性會議。項目管理者定期對所有參與者進行校園現(xiàn)場訪問、監(jiān)督和評估。此外，每個月參加者都要在會議上對他們所感興趣的主題進行演講。最后，參加者要獲得實習導師、學院主管、企業(yè)主管三方面的效能評估，對于不符合標準的參加者給予降級或淘汰;第二，對參加培訓的高中畢業(yè)生實行豐厚的經(jīng)濟補償和其他福利待遇，但參加者必須簽署一份畢業(yè)后在職業(yè)學校從教五年的承諾書，如果參加者沒有做到這一點，教育署有權追回所有學費和其他費用。

數(shù)據(jù)顯示，紐約州的 SVA 項目已非常成功。 在過去的五年中，36 個 SVA 項目參與者順利畢業(yè)，94.4%的項目參與者順利進入了正規(guī)教學崗位，在所有進入正式教學崗位參與者中，94%的項目成員還在從事教學。[7]

（二）美國的職業(yè)教育教師的在職培養(yǎng)

在美國，職業(yè)教育資格證書有三種類型：臨時證書、專業(yè)證書和更新升級后的證書，這三種證書是按照職業(yè)教育所處的不同階段來劃分的，針對教師所處的不同階段，相應的培訓內(nèi)容、時間和側重點也不同。一直以來，美國職業(yè)教育教師的培養(yǎng)途徑主要以兩種形式存在，即傳統(tǒng)途徑和替代途徑。在傳統(tǒng)途徑中，雖然各州存在差異，但對教師的要求基本都是一致的，即具備學士學位并完成教師準備課程，從而被批準獲得臨時職業(yè)教育資格證書。

替代途徑，從寬泛意義上來說，可以理解為：通過相應的政策、課程和實踐，使那些不具備教育學士學位的人能夠成為職業(yè)教育教師。[8] 替代途徑在美國職業(yè)教師培養(yǎng)過程中獨具特色，以俄亥俄州為例，首先，通過替代路徑獲得培訓的職業(yè)教育教師必須要獲得學區(qū)的聘用。學區(qū)優(yōu)先聘用那些具有五年全職工作經(jīng)驗或同等價值的職業(yè)活動但沒有任何資格證書的人員，學區(qū)會對應聘者的材料進行嚴格審核，并對其進行測試，包括教育學知識和相應專業(yè)領域的知識、技能。決定被錄用的申請者在獲得臨時資格證書的過程中，要學習一系列的教師準備課程，經(jīng)過各種理論和實踐的測試，從而獲得臨時證書，再通過不同的課程學習和實踐，來獲取專業(yè)證書和完成后續(xù)的證書更新、升級與維護。從沒有教師資格證書到獲得臨時證書大致要2年，而證書的更新與維護每五年一次。值得注意的是，申請者學習的這些課程以及工作實踐都是依托相應的學院或大學完成的，這就保證了大學培養(yǎng)、在職工作與經(jīng)驗積累三者的統(tǒng)一。[9]

三、美國職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式對我國的啟示

（一）職業(yè)技術師范教育

根據(jù)紐約SVA項目的經(jīng)驗，我國職業(yè)技術師范教育在招生時，應優(yōu)先錄取“三?！碑厴I(yè)生。因為這些畢業(yè)生對專業(yè)的熟悉度強，在技術技能上具有優(yōu)勢，這樣一來，既能滿足對職業(yè)教師技能上的要求，通過長期系統(tǒng)的培訓也能提升其教育教學的能力。目前，我國也在積極探索“3+3”“3+4”中高職、中本銜接貫通培養(yǎng)試點工作。例如，天津職業(yè)技術師范大學招收優(yōu)秀中職畢業(yè)生開展五年的本科職業(yè)技術師范教育，較好地達到了預期目標。

中國可以根據(jù)當?shù)氐慕?jīng)濟發(fā)展水平和實際情況，對市場進行調(diào)研，明確職業(yè)教育教師缺口的專業(yè)、數(shù)量，針對缺口專業(yè)，有目的地從職業(yè)院校招收志愿從事職業(yè)教育教學的優(yōu)秀畢業(yè)生，對其培訓目標內(nèi)容、培養(yǎng)程序、管理標準、考核標準做出詳細具體的規(guī)劃，把握好培養(yǎng)周期的合理性和靈活性，必要時也可以實行經(jīng)費補貼。我國部分職業(yè)技術師范院校也在實施免費定向的職業(yè)技術師范生教育，對其教育目標、教學形式、實習實訓、結果評估都做出了系統(tǒng)嚴密的規(guī)劃，但這種培養(yǎng)模式和制度還不夠成熟，沒有形成SVA項目這樣規(guī)范化的模式，所以我國職業(yè)技術師范教育應該在這方面做出進一步的努力。此外，在培養(yǎng)過程中要執(zhí)行嚴格的過程性考核標準，以保證整個培養(yǎng)計劃的順利進行，也要注意培養(yǎng)的終結性考核，嚴進嚴出，保證培養(yǎng)質量，達到預期的效果。

（二）職業(yè)教育教師的在職培養(yǎng)

1.職教師資隊伍結構要多樣化。美國職業(yè)教育教師在職教育的替代途徑形式，目的就是廣泛從社會各個領域吸納具有專業(yè)技術技能的人到學校任教，以擴充職業(yè)教師的來源渠道，進而提升職業(yè)教育的質量。事實上，職業(yè)教育與普通教育的不同之處就在于它更強調(diào)實際工作技能和經(jīng)驗，職業(yè)種類的繁多決定了職業(yè)教育教師隊伍結構也應該是多樣的。我國雖然也強調(diào)要從社會上招聘兼職教師以及提升“雙師型”教師的比例等政策來滿足職業(yè)教育的需求，但由于企業(yè)員工進學校存在種種體制和機制上的阻礙，其在真正運行的過程中仍無法落到實處，在對新教師的招聘中仍然堅持著高學歷標準。我國中等職業(yè)教師資格證的報考條件中規(guī)定：報考中等專業(yè)學校、技工學校和職業(yè)高中學生實習指導教師資格的，應當具備大學?？飘厴I(yè)及以上學歷;2014年中等職業(yè)院校新聘教師中，錄用研究生的比例占13%，錄用本科生比例占79%，錄用其他畢業(yè)生占8%，學校的畢業(yè)生仍是職教師資的重要組成部分，這與強調(diào)技術經(jīng)驗的職業(yè)教育在理論和現(xiàn)實上都是相違背的。相比之下，美國在引進社會人才時，突破了對高學歷的限制，通過明確的標準、規(guī)范嚴謹?shù)钠赣贸绦蚝统墒斓慕M織管理機構，最終以教師資格證書的頒發(fā)與更新作為保障，成功地吸納了社會各領域具備實際工作經(jīng)驗的技術人才。

2.教師聘用的標準應注重工作經(jīng)驗?？梢钥闯觯绹谄赣媒處煏r，優(yōu)先考慮具有工作經(jīng)驗的申請者。例如，擁有中學學歷的應聘者要具有五年相關領域的工作經(jīng)驗，擁有副學位的申請者需擁有至少三年的工作經(jīng)驗，擁有本科學位的至少有兩年的工作經(jīng)驗。而目前我國中等職業(yè)學校教師實習指導資格條件中，只規(guī)定了申請者應具備中等學校畢業(yè)及其以上學歷的學歷條件，對于工作經(jīng)驗沒有明確的要求。我國一些省份也在逐漸突出對新入職教師專業(yè)實踐能力的要求。如，2012年山東省出臺了《關于加快建設適應經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的意見》中提出：中等職業(yè)學校新進專業(yè)教師一般應具有3年以上所需專業(yè)工作經(jīng)歷、三級以上職業(yè)資格或助理以上非教師所需系列專業(yè)技術職務。職業(yè)教育的實踐性決定了經(jīng)驗的重要性，而教師也必須具備豐富的實際工作經(jīng)驗才能勝任教師這一崗位，培養(yǎng)出來的學生也才能滿足日后工作的需要。

3.教師培訓的系統(tǒng)性和終身發(fā)展性。美國的職業(yè)教育教師在職培訓周期一般在兩年以上。資格證書的獲得也不是終身性的，即使獲得了專業(yè)資格證書的教師，也要定時更新，證書更新伴隨相應培訓課程的學習。比如，俄亥俄州規(guī)定教師要完成6個學期制學分課程，18個繼續(xù)教育學分課程。相比之下，我國職業(yè)教育教師培訓周期普遍較短，幾天、幾周，最多幾個月。我國要圍繞著終身發(fā)展的理念來系統(tǒng)地培養(yǎng)職教師資。此外，資格證書還是終身性的，沒有形成制度化的規(guī)定來升級以適應時代的變化。當下，中國經(jīng)濟面臨著轉型與升級，傳統(tǒng)職業(yè)的教師只有對自我的知識、技能、觀念進行更新，才能培養(yǎng)出未來能夠適應社會、順利就業(yè)的技術技能人才。所以要打破職業(yè)資格證書獲得的終身性，要緊緊跟隨社會發(fā)展的步伐，使教師的整體素質緊跟時代的需要。

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