黃斌歡

一、威利斯謎題：何以轉(zhuǎn)換不平等結(jié)構(gòu)？

自從批判教育學(xué)家鮑爾斯和金蒂斯(Samuel Bowles & Herbert Gintis)指出教育與社會(huì)再生產(chǎn)之間的關(guān)系后[1]，如何分析這種不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)并轉(zhuǎn)變之成為教育社會(huì)學(xué)和課程社會(huì)學(xué)熱烈爭(zhēng)辯的論題。威利斯(Wills)的反文化研究指出，社會(huì)結(jié)構(gòu)是不會(huì)平順地簡(jiǎn)單進(jìn)行再生產(chǎn)的，人的主動(dòng)性在社會(huì)結(jié)構(gòu)的生產(chǎn)過程中具有重要的位置；不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)之所以能夠再生產(chǎn)，恰恰是“小子”們的主動(dòng)選擇與主動(dòng)建構(gòu)使然[2]。艾波(M. W. Apple)“生活的文化”(culture as live)認(rèn)為，文化是人們?cè)谌粘Ｉ罴椿?dòng)過程中產(chǎn)生的，中介了經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)對(duì)人們的影響[3]。從這一意義上講，文化領(lǐng)域是相對(duì)自主的，不完全受經(jīng)濟(jì)決定。不過，即便“小子”們能夠洞察資本主義社會(huì)的結(jié)構(gòu)，但是其在識(shí)破意識(shí)形態(tài)霸權(quán)的基礎(chǔ)上的反學(xué)校文化卻最終使得他們走上了階級(jí)再生產(chǎn)的道路。洞察打造了“判斷力”的空間，但是由于缺乏真正改變社會(huì)結(jié)構(gòu)的力量，不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)依然在持續(xù)。

這就導(dǎo)致了一個(gè)悖論：依從結(jié)構(gòu)的要求會(huì)導(dǎo)致再生產(chǎn)；而以“洞識(shí)”為前提的抵抗主動(dòng)拒絕成為中產(chǎn)階級(jí)，實(shí)際上是主動(dòng)實(shí)現(xiàn)了“再生產(chǎn)”。威利斯寄望于“小子”們所洞悉的其勞動(dòng)力“是抵制不合理要求的盾牌”，為其后來在工廠中反抗資本的要求孕育種子，然而，這樣的反抗客觀上難以驗(yàn)證。那么，是否存在這樣的可能性，即在洞識(shí)的基礎(chǔ)上，利用體制的架構(gòu)實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)？如果“洞悉”具有這樣的用處，那么不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)本身有可能就不會(huì)再作為壓迫的要素，而是作為支持的要素，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)壓迫性結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)效果。

實(shí)際上，威利斯的研究在某種程度上也可以如此來理解。因?yàn)橥箷r(shí)代的英國(guó)工人具有穩(wěn)定的就業(yè)機(jī)會(huì)和充分的民事權(quán)、政治權(quán)和社會(huì)權(quán)，而且有保護(hù)工人的道德經(jīng)濟(jì)學(xué)和工人引以為豪的工人文化，“成為工人”對(duì)于工人自己來說是一種正面的價(jià)值支撐，這一點(diǎn)與20年后的英國(guó)社會(huì)相對(duì)比時(shí)體現(xiàn)得尤其明顯[4]。正基于此，我們不能簡(jiǎn)單將“反文化”范式沿用在當(dāng)前的中國(guó)，因?yàn)椤俺蔀楣と恕睂?duì)二者來說具有截然不同的意義。

那么，在越來越多的工人階級(jí)子女正在成為新的工人，“階級(jí)再生產(chǎn)”的命題已經(jīng)在中國(guó)上演的前提下，如何應(yīng)對(duì)這種壓迫式社會(huì)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)工人階級(jí)子女社會(huì)身份的逆轉(zhuǎn)？已有的工人階級(jí)子女研究作品以及相應(yīng)的干預(yù)方案，大部分是指向修復(fù)其社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、彌補(bǔ)其不足的，效果也并不明顯；而從尊重人的主體性和主動(dòng)性的存在的角度出發(fā)，或許可以營(yíng)造不一樣的效果。本文基于作者2012—2013年在安徽H縣某村校的干預(yù)試驗(yàn)，試圖以教育社會(huì)學(xué)與解放社會(huì)學(xué)的理論作為指導(dǎo)，探討改變勞工階級(jí)子女狀況以及營(yíng)造別樣社會(huì)結(jié)構(gòu)的可能。

二、文化再生產(chǎn)理論及其扭轉(zhuǎn)

(一)再生產(chǎn)不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的學(xué)校

布迪厄、伯恩斯坦等人認(rèn)為，學(xué)校教育再生產(chǎn)資本主義社會(huì)結(jié)構(gòu)的過程，是通過文化的再生產(chǎn)而實(shí)現(xiàn)的。文化資本、慣習(xí)以及符號(hào)暴力等概念指出教育不平等的決定因素不是單純的經(jīng)濟(jì)因素，而是學(xué)生的社會(huì)背景因素使然[5]；伯恩斯坦則主張階級(jí)結(jié)構(gòu)透過教育知識(shí)的符碼作用，完成文化與社會(huì)關(guān)系的再生產(chǎn)[6]?？偟膩砜?，社會(huì)再生產(chǎn)的過程，是學(xué)生所屬社會(huì)階層的文化屬性與學(xué)校教育系統(tǒng)的文化屬性間的相互關(guān)系所形成的文化再生產(chǎn)的結(jié)果，而且這種過程是長(zhǎng)期而復(fù)雜、隱蔽而精巧的。伯恩斯坦指出，和中產(chǎn)階級(jí)子女所掌握的“精密性符碼”不同，勞工階層等下層子女所掌握的符碼是“限制型符碼”，其語言能力和上層階層子女有明顯的差距[6]。限定符碼更適合實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的溝通，而不適宜抽象概念、過程及關(guān)系的探討；精密性符碼即指一種“使詞語的意義個(gè)體化，以適應(yīng)專門情景要求的說話風(fēng)格。這一說話風(fēng)格使得來自中產(chǎn)階級(jí)家庭的兒童能夠更加容易地概括和表達(dá)抽象的觀念[7]。面對(duì)統(tǒng)治階級(jí)的文化霸權(quán)，艾波主張將課程描繪為“政治足球場(chǎng)”，他認(rèn)為課程學(xué)者如果將斯賓塞“何種知識(shí)最有價(jià)值？”的問題改為“最有價(jià)值的知識(shí)是誰的知識(shí)？”的問題會(huì)更恰當(dāng)[8]，其背后隱藏的邏輯是精英階層將自身的文化設(shè)置為學(xué)校中的主流文化，使得下層階級(jí)的子女在進(jìn)入學(xué)校的時(shí)候就面臨著不平等的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

具體到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，這種不平等可以從教育主導(dǎo)階層對(duì)于下層階級(jí)的文化的忽視和排斥中體現(xiàn)。傳統(tǒng)的教學(xué)理論對(duì)于教學(xué)過程中教學(xué)對(duì)象的考慮，雖然會(huì)包括學(xué)生的起點(diǎn)行為或準(zhǔn)備程度，但是這種考慮只是學(xué)生身心成熟的程度，而未考慮學(xué)生的文化屬性，以及不同文化背景的學(xué)生所攜帶到學(xué)校的文化經(jīng)驗(yàn)。如伯恩斯坦曾批評(píng)一般補(bǔ)償教育觀念者，大多試圖去改變低階層子女的語言習(xí)慣和語言形態(tài)，使他們?nèi)ミm應(yīng)學(xué)校的語言形態(tài)，試著去改變他們而非理解他們，甚至貶損其意義與價(jià)值，這往往使得結(jié)果更加惡化；“假使教師的文化欲成為學(xué)生意識(shí)中的一部分，那么教師首先需要理解學(xué)生的文化意義”[9]。布迪厄也批評(píng)學(xué)校教育中教師通常故意不去考慮學(xué)生所內(nèi)化的文化資本，只從精英文化的角度來看待學(xué)生，甚至將下層階級(jí)學(xué)生的言行、舉止、服裝和信仰貶抑成不當(dāng)?shù)臉?biāo)簽，故而才會(huì)導(dǎo)致下層階層學(xué)生學(xué)業(yè)的失敗?？傊?，文化再生產(chǎn)論認(rèn)為學(xué)生所承擔(dān)的社會(huì)背景和文化經(jīng)驗(yàn)，對(duì)其學(xué)習(xí)是否成功影響巨大。

(二)文化作為轉(zhuǎn)折的起點(diǎn)

那么，改變不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的種子，究竟何在？艾波和威利斯“文化的爭(zhēng)奪”提供了一個(gè)切入點(diǎn)，即從被壓迫者的主體性改變的角度出發(fā)進(jìn)行考慮。鑒于不平等結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)是以文化再生產(chǎn)的形式出現(xiàn)的，學(xué)者們開出的轉(zhuǎn)化不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的藥方，集中指向文化形式的改變，并進(jìn)而具體到課程內(nèi)容和課程形式等方面。由于下層階級(jí)的文化知識(shí)往往被課堂所排斥，弱勢(shì)者的學(xué)業(yè)成就在起點(diǎn)上就處于不平等的地位，將這一部分知識(shí)帶回來成為共同的呼吁。如弗雷勒指出，學(xué)習(xí)者的母文化正可作為激發(fā)學(xué)習(xí)者歷史意識(shí)和批判意識(shí)的最佳素材，因?yàn)閺淖约旱哪肝幕?，學(xué)習(xí)者可體驗(yàn)到其中的價(jià)值觀、歷史觀，反省自己與其文化和社會(huì)世界間的關(guān)系，也可體會(huì)母文化的限制與處境；從對(duì)自己母文化的意識(shí)化過程中，發(fā)展批判意識(shí)，進(jìn)而解除壓抑，負(fù)起參與文化重建的責(zé)任[10]33。

蕭爾支持弗雷勒的看法，他提出情境化(situated)學(xué)習(xí)模式，鼓勵(lì)教師擔(dān)任問題提供者的角色，并且以學(xué)生的語言文化、條件和經(jīng)驗(yàn)作為起點(diǎn)：“學(xué)生所帶至班級(jí)的，就是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)”[11]44。他所謂的學(xué)習(xí)文化經(jīng)驗(yàn)，至少代表三種經(jīng)驗(yàn)：以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)實(shí)施教學(xué)；從學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)來了解學(xué)生；以學(xué)生的語言和文化作為批判思考教學(xué)的論題。他認(rèn)為學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)很適合作為批判思考教學(xué)的論題，應(yīng)以此種論題為出發(fā)點(diǎn)，逐漸導(dǎo)入社會(huì)實(shí)際生活的論題，以及學(xué)術(shù)上的論題，來發(fā)展學(xué)生的批判意識(shí)和批判思考能力[11]55。吉魯斯也主張課堂要反映不同學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)，這些文化經(jīng)驗(yàn)不僅反映出不同的價(jià)值觀和歷史觀，也反映出不同文化間支配或壓抑的權(quán)力關(guān)系；所以，如果以這些文化經(jīng)驗(yàn)作為課程的內(nèi)涵之一，那么學(xué)生可以體會(huì)、理解自己的主體性，體會(huì)自己文化的歷史地位，并且可體會(huì)出不同文化間具有差異性的政治觀。

三、處于弱勢(shì)的農(nóng)民工子女

正如伯恩斯坦使用的“限制性符碼”概括下層階級(jí)子女一樣，出身鄉(xiāng)村社區(qū)的兒童，既經(jīng)歷了留守生活的不利積淀，又面對(duì)著城市取向的教學(xué)體系的排斥效果，在鄉(xiāng)土社區(qū)價(jià)值觀轉(zhuǎn)變的大趨勢(shì)下，更傾向于打工掙錢而非考學(xué)，以致于一旦出現(xiàn)學(xué)業(yè)困難，則輕而易舉地選擇外出打工，放棄通過制度性安排向上流動(dòng)的渠道[12]。

在“拆分型勞動(dòng)力再生產(chǎn)體制”*“拆分型勞動(dòng)力再生產(chǎn)體制”是指在當(dāng)前的政治經(jīng)濟(jì)狀況下，青壯年勞動(dòng)力往往離開農(nóng)村在城市和東部沿海打工，而把老人和小孩留在鄉(xiāng)村。這種特殊的勞動(dòng)力再生產(chǎn)方式最早可見于勞工理論家布洛維對(duì)俄國(guó)的解釋，參見Burawoy M. The functions and reproduction of migrant labor: comparative material from Southern Africa and the United States. American journal of Sociology, 1976: 1050-1087；也可參見沈原：社會(huì)轉(zhuǎn)型與工人階級(jí)的再形成，載《社會(huì)學(xué)研究》 2006年第2期。下成長(zhǎng)起來的留守兒童，自小和父母分離，得不到家庭教育中本來應(yīng)由父母提供的教育環(huán)節(jié)和管教體系，教育資源嚴(yán)重不足。在安徽東南部H縣新鎮(zhèn)，學(xué)生家長(zhǎng)多在北京、長(zhǎng)三角等地工作，初中生多是留守兒童，和爺爺奶奶、外公外婆一起長(zhǎng)大。孩子的教育一直停留在放任自流的水平，缺少父母輔導(dǎo)。孩子的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)在社區(qū)衰落、鄉(xiāng)村價(jià)值觀轉(zhuǎn)變和越軌行為盛行的留守村落，面臨著重重風(fēng)險(xiǎn)。

“我們?cè)谕饷妫膊涣私馑那闆r，這次回來我看他晚上只做半小時(shí)作業(yè)就做完了，還給他到縣里買了復(fù)習(xí)資料?！薄斑B學(xué)校統(tǒng)一買的資料都不寫，更何況自己買的了”(某學(xué)生家長(zhǎng)，F(xiàn),24，XZ2012)

“學(xué)習(xí)成績(jī)不是最重要的，最重要的是態(tài)度的問題，只要態(tài)度端正，老師也不會(huì)放棄他，而是針對(duì)性地給他輔導(dǎo)”?！熬团滤衲衬骋粯?，不好好學(xué)，到社會(huì)上成了混混。”(新鎮(zhèn)L語文教師)

和學(xué)界已發(fā)現(xiàn)的留守兒童普遍的糟糕處境相比*新鎮(zhèn)的孩子們居住的村莊離學(xué)校不遠(yuǎn)，而且初中以上的學(xué)生都可以騎電瓶車回家；學(xué)校食堂的飯菜營(yíng)養(yǎng)基本能夠保證身體生長(zhǎng)；學(xué)校教師也多為初畢業(yè)的大學(xué)生，比較負(fù)責(zé)任。江立華等所記錄的湖南山區(qū)的留守兒童個(gè)案處境則要差得多。參見江立華、符平：轉(zhuǎn)型期留守兒童問題研究，上海三聯(lián)書店2013年版。，新鎮(zhèn)留守兒童的處境已經(jīng)相當(dāng)不錯(cuò)，然而依然面臨著雙重排斥效應(yīng)下的高輟學(xué)問題*這種排斥過程可以參見周瀟在其博士論文中的描述。見周瀟：勞動(dòng)力更替的低成本組織模式與階級(jí)再生產(chǎn)，中國(guó)社會(huì)科學(xué)院研究生院，2011。。

和西方教育學(xué)者所發(fā)現(xiàn)的上下層子女在文化學(xué)習(xí)中的差異相類似，出身農(nóng)村的兒童在掌握現(xiàn)代性學(xué)科知識(shí)方面處于弱勢(shì)地位，這與學(xué)校課文中越來越明顯的城市化和抽象化取向有著密切聯(lián)系，也與鄉(xiāng)村的社會(huì)生活與城市生活情境之間的差異有著某種關(guān)聯(lián)*當(dāng)?shù)厮褂玫奶K教版語文教材有明顯的城市偏向，對(duì)鄉(xiāng)村場(chǎng)景涉及較少，更枉論反映轉(zhuǎn)型期社會(huì)結(jié)構(gòu)變動(dòng)的內(nèi)容?？蓞⒁姀堄拢航炭茣鞘衅虻恼n程社會(huì)學(xué)思考——以蘇教版小學(xué)語文教科書為例，載《浙江教育科學(xué)》2007年第4期；余秀蘭：中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容的城市偏向分析——以語文教科書為例，載《南京師范大學(xué)學(xué)報(bào) (社會(huì)科學(xué)版)》 2005年第5期。。鄉(xiāng)村學(xué)校盛行的是“鄉(xiāng)村社會(huì)的時(shí)空意識(shí)”，即“生物時(shí)間意識(shí)”和“情境化空間意識(shí)”，這和城市學(xué)生所能熟練具備的“鐘表實(shí)踐意識(shí)”和“抽象化空間意識(shí)”形成鮮明的對(duì)比。在這種狀況下，鄉(xiāng)村學(xué)校的學(xué)生對(duì)于抽象的語言和思維的把握能力很差[13]。和城市家庭中生長(zhǎng)的學(xué)生所受到的家庭教育和父母對(duì)于教育的高度重視不同，鄉(xiāng)村社區(qū)對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)多持放任自流的態(tài)度。由于缺乏父母的學(xué)習(xí)監(jiān)督與支持，絕大部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)學(xué)生在閱讀能力、寫作能力和理解能力上缺乏相應(yīng)的訓(xùn)練。

四、引入社會(huì)情境的課程干預(yù)

(一)干預(yù)課程的設(shè)計(jì)思路

在批判教育學(xué)者看來，教育要改變不平等的階級(jí)結(jié)構(gòu)，需要著眼于課程文化和內(nèi)容的重塑，改變傳統(tǒng)課程理論以社會(huì)的傳統(tǒng)價(jià)值或者學(xué)科知識(shí)為尊的做法，而轉(zhuǎn)向以社會(huì)生活為中心的課程內(nèi)容[14]217；通過將隱性課程顯性化的方式，將他們身處的歷史和政治環(huán)境帶入到課堂中。

就此，我們?cè)O(shè)計(jì)了以“研究性學(xué)習(xí)”為核心的課程干預(yù)方案。研究性學(xué)習(xí)課程直接針對(duì)學(xué)生的社會(huì)狀況，試圖發(fā)展其面對(duì)社會(huì)問題、理解社會(huì)現(xiàn)實(shí)的能力。鑒于留守兒童頻繁往返于城市與鄉(xiāng)村、在不同社會(huì)結(jié)構(gòu)之間穿梭，課程試圖引導(dǎo)學(xué)生思考并理論化自身的社會(huì)境況。生長(zhǎng)在鄉(xiāng)村、作為留守兒童成長(zhǎng)的經(jīng)歷使得留守兒童在文化訓(xùn)練與家庭熏陶上相對(duì)于城市兒童而言處于弱勢(shì)地位，不過，這種留守的經(jīng)歷也存在著積極意義。大都數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)的學(xué)生對(duì)于不同地區(qū)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)有著深刻的感知，由于他們需要經(jīng)常和父母輾轉(zhuǎn)于不同的城市與鄉(xiāng)村，他們對(duì)于社會(huì)面貌有著更深刻的認(rèn)識(shí)；在作為熟人社會(huì)的鄉(xiāng)村社區(qū)和作為陌生人社會(huì)的城市社會(huì)等不同社會(huì)體系之間的生活，也使得他們對(duì)于身處的豐富的社會(huì)形態(tài)有更為直接的感知；更重要的是，以城鄉(xiāng)不平等為根基的社會(huì)體制赤裸裸地施加在他們以及父母的身上，使得其對(duì)于社會(huì)不平等的認(rèn)受性更為強(qiáng)烈且敏感。留守鄉(xiāng)村的經(jīng)歷由是具有兩面性：一方面，是身處下層階級(jí)所面對(duì)的文化劣勢(shì)、再加以留守經(jīng)歷導(dǎo)致的后天資源劣勢(shì)；另一方面，是特定的留守和鄉(xiāng)村生活經(jīng)歷所帶來的社會(huì)認(rèn)知優(yōu)勢(shì)。正是在課程理論看來屬于“隱性課程”的這部分內(nèi)容，成為他們相對(duì)于城市學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，通過隱性課程帶入課堂，以這種活生生的社會(huì)現(xiàn)象作為原料并將之客體化，使得增進(jìn)學(xué)生的智識(shí)和鍛煉其思維能力成為可能。

這一干預(yù)課程設(shè)計(jì)方案與已有兒童社會(huì)工作中基于優(yōu)勢(shì)視角的“抗逆力”能力培養(yǎng)不謀而合[15]。只不過，已有針對(duì)流動(dòng)兒童的抗逆力實(shí)踐方案多是從恢復(fù)兒童的家庭、社區(qū)支持等外部因素入手，還缺少試圖喚起并改造兒童內(nèi)在秉性的方案，所涉及的干預(yù)方案也尚未涉及到課程設(shè)計(jì)[16]。干預(yù)課程則從人類學(xué)的“主位訴求”[17]出發(fā)，結(jié)合教育社會(huì)學(xué)以及社會(huì)理論家對(duì)于社會(huì)改造的思考進(jìn)行方案設(shè)計(jì)以及課程干預(yù)。

(二)干預(yù)實(shí)驗(yàn)的具體過程

干預(yù)實(shí)驗(yàn)在2012年進(jìn)行。在此之前，我們已經(jīng)在這所學(xué)校進(jìn)行了數(shù)個(gè)月的前期調(diào)研工作，并與該校的教師就這一實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了多次溝通與交流。在得到學(xué)校充分支持和協(xié)助的前提下，來自清華大學(xué)社會(huì)學(xué)系的博士生，作為兼職教師和該學(xué)校的語文教師、班主任一起主持了研究性學(xué)習(xí)的課程。干預(yù)實(shí)驗(yàn)共涉及八年級(jí)兩個(gè)班77名學(xué)生，研究性學(xué)習(xí)的課程穿插在語文課堂中，跨度整個(gè)學(xué)期，共計(jì)14個(gè)學(xué)時(shí)。

各個(gè)節(jié)點(diǎn)的安排如下：首先，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察身邊的事務(wù)，并將之“議題化”。繼而，讓學(xué)生個(gè)人或者分組的形式劃分研究單位，利用一周時(shí)間確立題目。在接下來的開題會(huì)上，學(xué)生分組報(bào)告所選題目，在這一階段，學(xué)生所選題目還不甚明確，比較分散，一些與社會(huì)生活沒有直接關(guān)聯(lián)的議題，如游戲、動(dòng)漫等內(nèi)容也比較多。在此基礎(chǔ)上，干預(yù)者引導(dǎo)學(xué)生將自身生活經(jīng)歷引入進(jìn)來，討論題目與自身生活的關(guān)系，在接下來的一個(gè)星期內(nèi)，學(xué)生進(jìn)一步思考、選擇、組內(nèi)討論并尋求教師和社區(qū)的幫助，以確定課題。經(jīng)過這一環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)課題的選擇逐漸收縮、聚攏到與學(xué)生密切相關(guān)的社會(huì)生活如留守、鄉(xiāng)村社區(qū)、學(xué)校學(xué)習(xí)活動(dòng)等主題上。選題確定之后，師生一起確定調(diào)研資料的方向，并用四周時(shí)間，通過小問卷、談話、觀察、收集二手資料等方式進(jìn)行了資料收集。在收集資料的第一個(gè)周期結(jié)束以后，教師對(duì)學(xué)生所收集的材料進(jìn)行分析，指出收獲與不足，并確定在接下的兩周內(nèi)繼續(xù)尋找擴(kuò)展資料的具體方向。在資料收集工作告一段落之后，教師利用范本，教導(dǎo)學(xué)生整理寫作，鼓勵(lì)學(xué)生將所收集的材料進(jìn)行整理和寫作。在這一階段，學(xué)生在整理材料方面有一定的能力，但是在延伸思考與寫作上顯得比較乏力。在寫作的第一個(gè)周期結(jié)束以后，教師針對(duì)寫作成果，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，并進(jìn)行第二次周期的寫作。在第二學(xué)期，教師與干預(yù)者一同組織學(xué)生對(duì)經(jīng)過修改的文章進(jìn)行課堂展示，并評(píng)選出優(yōu)秀作品進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。

(三)干預(yù)試驗(yàn)的成果展示

熟悉的村莊生活和學(xué)校生活自然而然地成為了學(xué)生們的議題切入點(diǎn)。除了指導(dǎo)學(xué)生多去社會(huì)現(xiàn)實(shí)中尋找問題而非僅僅局限于自己的興趣范圍之外，教師并未對(duì)學(xué)生所選擇的具體對(duì)象做要求。最終學(xué)生們所選擇的議題，如村莊樹木減少、近視人數(shù)變化、周末看電視狀況等，大多以周遭的社會(huì)境況為對(duì)象，并且多少與所處時(shí)代有著密切關(guān)聯(lián)。而村莊生活場(chǎng)景的熟悉感和進(jìn)入的低成本成為他們研究可行性的重要支撐。通過走入社會(huì)，圍繞相關(guān)現(xiàn)象和當(dāng)事人進(jìn)行采訪、觀察，他們有可能建立起關(guān)于特定議題的豐滿圖景。

更為有意思的一些議題則指向社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷，諸如留守兒童、村莊秩序的變動(dòng)等。時(shí)間和空間上的多重變動(dòng)，構(gòu)成其對(duì)這些社會(huì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)過程的認(rèn)知基礎(chǔ)。正是在城市與鄉(xiāng)村間的多次往返，使得他們對(duì)于城鄉(xiāng)差別的對(duì)比尤其敏感，也使得他們對(duì)類似議題的反應(yīng)更為強(qiáng)烈。一旦進(jìn)入議題的挖掘，學(xué)生們即開始感知他們所身處的社會(huì)結(jié)構(gòu)，以及建立起對(duì)所處社會(huì)體系的獨(dú)立認(rèn)知來。

這一結(jié)果證實(shí)了我們前文的討論，即多重因素主導(dǎo)下的社會(huì)結(jié)構(gòu)的巨大張力和感受性成為鄉(xiāng)村兒童獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，也成為他們進(jìn)行思維訓(xùn)練時(shí)自然而然的選擇。由是，從反映社會(huì)結(jié)構(gòu)的多面性入手進(jìn)行思維能力的培養(yǎng)和學(xué)業(yè)激勵(lì)，成為改變學(xué)生主體的切入點(diǎn)。經(jīng)過一個(gè)多學(xué)期的訓(xùn)練，我們能初步觀察到課程所具有的正面效應(yīng)，這一知識(shí)增長(zhǎng)和能力培養(yǎng)的過程，通過引入課堂外的社會(huì)情境，產(chǎn)生了一定的干預(yù)效應(yīng)，并塑造了一種幫助弱勢(shì)群體轉(zhuǎn)變不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)中不利位置的機(jī)制。

其中具有代表性的學(xué)生研究議題、研究過程和基本發(fā)現(xiàn)，如表1所示。

五、干預(yù)情境下的能力增長(zhǎng)路徑與干預(yù)效應(yīng)

(一)干預(yù)情境下的能力增長(zhǎng)路徑

引入社會(huì)情境的課程干預(yù)展現(xiàn)了日常教學(xué)極不一樣的教學(xué)氛圍，學(xué)生表現(xiàn)出和平時(shí)課堂截然不同的精神面貌。在進(jìn)行教學(xué)的初期，課堂氛圍、學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性有了很大的改觀，而伴隨著干預(yù)的深入，學(xué)生思維方面的改變逐步顯現(xiàn)，這有效地改善了在顯性課程中學(xué)生不知如何學(xué)、如何思考的問題，社會(huì)情境的考慮有效調(diào)動(dòng)了其思維的活躍性，并進(jìn)而展現(xiàn)了在獨(dú)立思考問題方面的能力。

首先，對(duì)社會(huì)議題的把握力。盡管存在著對(duì)于抽象思維能力的控制的不足，不過，在基本的指導(dǎo)下，學(xué)生很快顯現(xiàn)了把握社會(huì)性議題的能力。在搜集過程中學(xué)生顯得有點(diǎn)不知所措，問題想得不夠?qū)挿海热珀P(guān)于班級(jí)留守兒童的調(diào)查，學(xué)生只想到統(tǒng)計(jì)班級(jí)的留守人數(shù)，教師就此給予指導(dǎo)，告訴他們可以再調(diào)查留守兒童是和誰住一起的，他們的家庭成員有哪些，父母現(xiàn)在何處，平時(shí)是怎么聯(lián)系的、聯(lián)系的頻率及主動(dòng)性，父母是哪年出去的，當(dāng)時(shí)自己讀幾年級(jí)，等等。由于相關(guān)問題都是從學(xué)生生活實(shí)踐出發(fā)，一開啟這樣的追問，學(xué)生們就會(huì)踴躍地繼續(xù)發(fā)問：孩子對(duì)爸媽的態(tài)度是怎么樣的，想不想爸媽，是否希望爸媽回來，暑假去不去看望爸媽，怎么去，想對(duì)爸媽說什么，自己在家家務(wù)活做得多不多，爸媽不在家有沒有覺得不開心等等。在寫作實(shí)踐環(huán)節(jié)，按照以下四部分開展：留守比重、人數(shù)、年齡；留守情況、與誰住、是否調(diào)皮；親子情況交流；進(jìn)一步思考。以基本事實(shí)為基礎(chǔ)、步步推進(jìn)，表現(xiàn)出了學(xué)生面對(duì)自身熟悉的社會(huì)議題所具有的把握能力，一改在平日的課堂分析中無從展開的困境。類似的題目有“學(xué)生寒暑假讀書情況”“女生理科成績(jī)傾向及原因分析”“中學(xué)生上網(wǎng)現(xiàn)象考察”等，都是他們身邊比較重要的社會(huì)問題。

表1 學(xué)生研究性學(xué)習(xí)基本狀況匯總

其次，追問個(gè)別事件背后的宏觀社會(huì)背景和結(jié)構(gòu)的能力。學(xué)生們表現(xiàn)出了對(duì)個(gè)別事件背后的宏觀結(jié)構(gòu)性要素和社會(huì)性要素的關(guān)心，并進(jìn)一步將二者主動(dòng)進(jìn)行聯(lián)系。如學(xué)生調(diào)查周末看電視節(jié)目的情況，初步的成果為頻道、收看時(shí)間、收看原因、寫作業(yè)與看電視的先后順序、與誰一起看電視，階段總結(jié)時(shí)學(xué)生僅以一段文字闡述了調(diào)查的具體內(nèi)容。經(jīng)過討論后，他們將選題調(diào)整為“關(guān)心同學(xué)們的業(yè)余生活”并進(jìn)行了擴(kuò)展分析，增加了幾個(gè)頗具穿透力的觀察點(diǎn)：(1)時(shí)間段上加入周末和假期；(2)除了頻道，還對(duì)所看的具體節(jié)目?jī)?nèi)容特點(diǎn)進(jìn)行追問；(3)討論為何都與爺爺奶奶一起看。這樣的擴(kuò)展背后是學(xué)生對(duì)于留守背景下的子女照料狀況的敏銳聯(lián)系，經(jīng)由這樣的思考，他們逐步培養(yǎng)了將個(gè)別事件和宏觀結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來的能力。類似的題目還有“為何村子的植被在近些年來逐漸消失”“校園小賣部食品安全及其原因”等問題，尤其突出了其對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)和城鄉(xiāng)之間結(jié)構(gòu)性差異的把握能力。

表2 選題背后的社會(huì)議題

其三，組織活動(dòng)能力。研究性學(xué)習(xí)要求學(xué)生們?cè)谏鐣?huì)場(chǎng)域和團(tuán)體合作的背景下開展學(xué)習(xí)，這樣的過程同時(shí)也就鍛煉了其組織化和人際交往的能力和面對(duì)綜合問題的應(yīng)變力。有一小組在調(diào)查學(xué)生暑假閱讀情況時(shí)提到，要對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行抽樣采訪，學(xué)生主動(dòng)找各班班長(zhǎng)協(xié)助，甚至找到了他們的班主任幫助；也有部分同學(xué)經(jīng)過觀察，發(fā)現(xiàn)可以利用中午的時(shí)間自己去采訪，這樣不僅鍛煉了學(xué)生的膽量，還增加了其應(yīng)變力。經(jīng)過這樣的鍛煉，學(xué)生不僅有效地收集到了資料，還進(jìn)一步增強(qiáng)了自己的自信。一名愛好上網(wǎng)的學(xué)生，平時(shí)在課堂上一直坐在教室最后排，也極少響應(yīng)教師的授課。但在確定了中學(xué)生上網(wǎng)的課題之后，其人際交往方面的能力凸顯了出來，不僅對(duì)本校經(jīng)常上網(wǎng)的同學(xué)進(jìn)行了摸底調(diào)查，還對(duì)網(wǎng)吧中的同輩群體進(jìn)行了訪談，將這一資料帶到課堂的過程，使得他尋找到了參與課堂和扭轉(zhuǎn)其在老師同學(xué)中的消極形象的機(jī)會(huì)，也改變了課堂對(duì)他的評(píng)價(jià)。

三種能力的培養(yǎng)指向?qū)W生在家庭教養(yǎng)缺失條件下的能力塑造，尤其在缺少閱讀習(xí)慣和資源的情況下培養(yǎng)思維方式，而這種培養(yǎng)的根基又在他們所熟悉的社會(huì)條件環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的課程教授方式對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)因素基本不加回應(yīng)，所涉及的社會(huì)情境多與農(nóng)村留守學(xué)生的真實(shí)狀況相去甚遠(yuǎn)。而本次試驗(yàn)中，農(nóng)村- 結(jié)構(gòu)指向的議題引入，則以他們所熟悉的社會(huì)情境入手，推動(dòng)其理解社會(huì)和分析社會(huì)的思維培養(yǎng)，最終指向?qū)W業(yè)成就的改善。

(二)引入隱性課程的干預(yù)效應(yīng)

從干預(yù)的過程來看，課程變動(dòng)塑造了幾種比較顯著的轉(zhuǎn)變效應(yīng)，能夠在一定的范圍內(nèi)形成轉(zhuǎn)變的效果。

第一，隱性課程顯性化效應(yīng)。自外而內(nèi)的課程干預(yù)在同學(xué)當(dāng)中引發(fā)了回應(yīng)，導(dǎo)致了和日常的教學(xué)情境下不盡相同的效果，原因可以追溯到從“顯性課程”主導(dǎo)到“隱性課程”的引入與轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)化使得學(xué)生從作為課堂的被動(dòng)對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳛檎n堂的主人，教師則成為傾聽者和引導(dǎo)者。

第二，消極文化調(diào)適效應(yīng)。在傳統(tǒng)的教學(xué)風(fēng)格下，勞工階級(jí)文化和學(xué)校主流文化之間的斷裂是造成勞工階級(jí)學(xué)生學(xué)業(yè)成就低落的原因之一，學(xué)校教育中對(duì)于勞工文化的抑制，“打工”被看成沒出息的出路，成為被否認(rèn)的身份特征*這種排斥和污名化在城市農(nóng)民工子女身上體現(xiàn)得更加明顯，農(nóng)民工子女在學(xué)校遭遇了消極的刻板印象。見高明華：教育不平等的身心機(jī)制及干預(yù)策略——以農(nóng)民工子女為例，載《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2013年第4期。。將社會(huì)情境引入課堂的學(xué)習(xí)過程引導(dǎo)了學(xué)生去直面并理解勞工的身份，從而使其意識(shí)到自身的主體性，通過調(diào)適消極的文化印象，以階級(jí)文化作為知識(shí)的橋梁，發(fā)展文化回應(yīng)教學(xué)[18]，可以矯正學(xué)校場(chǎng)域和學(xué)生主體中的消極文化觀，并改善其學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)成效。

第三，相對(duì)優(yōu)勢(shì)突出效應(yīng)。我們已經(jīng)指出，面對(duì)極具張力的社會(huì)結(jié)構(gòu)是鄉(xiāng)村學(xué)生的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。在無法避免體制性的壓制效應(yīng)、在顯性課程的學(xué)習(xí)中處于弱勢(shì)和被排斥的地位的前提下，學(xué)生通過加強(qiáng)對(duì)于社會(huì)情境的理解和學(xué)習(xí)，一定程度上可以彌補(bǔ)其在思維方式和語言學(xué)習(xí)等方面的不足，利用弱勢(shì)學(xué)生的相對(duì)優(yōu)勢(shì)進(jìn)行誘導(dǎo)性的針對(duì)訓(xùn)練。這一效果不僅體現(xiàn)在研究性學(xué)習(xí)課堂本身，并且也傳導(dǎo)到傳統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)中去，如在語文教學(xué)中激發(fā)學(xué)生對(duì)課文的理解。在教學(xué)《背影》、《我的母親》等文章時(shí)，我們會(huì)讓學(xué)生理解民國(guó)的總體社會(huì)風(fēng)貌，讓他們懂得在內(nèi)憂外患的情況下社會(huì)變化對(duì)家庭生活的深刻影響；在教學(xué)《最后一課》時(shí)，更以此作為愛國(guó)主義教育的發(fā)蒙。通過課堂上的引導(dǎo)式而非灌輸教學(xué)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組討論，讓他們聯(lián)系文章與社會(huì)之間的關(guān)聯(lián)，更進(jìn)一步去聯(lián)系當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)實(shí)讓他們進(jìn)行比較與理解，最后形成小組合作的討論結(jié)果，這樣的方式大大促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)能力、合作能力以及語文學(xué)習(xí)的成果。

第四，多元評(píng)價(jià)機(jī)制效應(yīng)。伯恩斯坦指出，在勞工階級(jí)子女無法跟隨顯性課程教學(xué)的步伐的情況下，教師會(huì)針對(duì)勞工子女降低要求，引入社會(huì)的情境，其本質(zhì)是為了降低管理勞工階級(jí)子女的成本。本文的發(fā)現(xiàn)則不全如此。我們的實(shí)驗(yàn)過程展現(xiàn)了隱性課程對(duì)于成績(jī)不利兒童的作用，相比而言，他們?cè)陲@性課程學(xué)習(xí)中被排斥，而唯有在研究性學(xué)習(xí)課堂上能夠找到自己參與課堂組織過程的機(jī)遇。如對(duì)于學(xué)生上網(wǎng)的調(diào)查，親身經(jīng)歷使得他們相對(duì)于別的學(xué)生來說更有發(fā)言權(quán)。但是這不是伯恩斯坦意義上“放棄型”的隱性課程。畢竟對(duì)于留守兒童來說，學(xué)業(yè)的失敗是主觀與客觀雙重作用的結(jié)果，而在研究性學(xué)習(xí)課堂上的課堂參與，是從主觀的方面試圖誘導(dǎo)其對(duì)于學(xué)習(xí)本身的投入，提供其參與課堂的機(jī)會(huì)，這一行動(dòng)對(duì)于改變其學(xué)業(yè)成就是具有正面意義的。從這一角度而言，研究性學(xué)習(xí)的課堂提供了教師與學(xué)生之間關(guān)系重構(gòu)和評(píng)價(jià)機(jī)制重塑的機(jī)會(huì)。

能力增長(zhǎng)路徑的搭建和干預(yù)效應(yīng)為留守兒童在受局限的結(jié)構(gòu)環(huán)境下增長(zhǎng)個(gè)體智識(shí)能力、改善學(xué)業(yè)上的處境提供了機(jī)會(huì)，這種改善是以微觀情境的變動(dòng)形式出現(xiàn)的，以改善師生關(guān)系、課堂教學(xué)環(huán)境為突破口，重組了課堂秩序，對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就也有不少改變。這一干預(yù)效應(yīng)為留守兒童轉(zhuǎn)變其在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置提供了機(jī)會(huì)。而擴(kuò)展來看，課程干預(yù)還有進(jìn)一步的效應(yīng)，即通過行動(dòng)者主體的重塑達(dá)到了結(jié)構(gòu)的重構(gòu)。

六、逆文化再生產(chǎn)干預(yù)路徑：扭轉(zhuǎn)不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的機(jī)制

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)，是一個(gè)多重而綜合的系統(tǒng)工程。文化再生產(chǎn)作為西方社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的一個(gè)重要支點(diǎn)，啟發(fā)了我們對(duì)當(dāng)下留守兒童教育處境的思考。由此，我們將社會(huì)情境引入課堂進(jìn)行課程干預(yù)，通過將體制性因素引入課堂并將之顯性化的方式，一方面針對(duì)體制性的壓制作用進(jìn)行回應(yīng)，另一方面凸顯鄉(xiāng)村留守兒童在感受社會(huì)結(jié)構(gòu)差異方面的相對(duì)優(yōu)勢(shì)，從而實(shí)現(xiàn)基于課堂的對(duì)于不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的改造。這一來源于文化再生產(chǎn)理論、但又不局限于此的進(jìn)路，可以被概括為“逆文化再生產(chǎn)干預(yù)路徑”。

這一路徑以其獨(dú)特的方式構(gòu)成了與時(shí)下針對(duì)留守兒童/流動(dòng)兒童的干預(yù)試驗(yàn)的區(qū)別。針對(duì)當(dāng)下留守兒童尤其是流動(dòng)兒童的不利狀況，國(guó)內(nèi)也有部分實(shí)踐者探究干預(yù)的渠道，如智識(shí)增長(zhǎng)的方式或者是公民教育的方式[19]200-233。然而，總體來說效果不佳。探究二者差別，可以為本文的課程干預(yù)方式對(duì)于扭轉(zhuǎn)不平等社會(huì)情境的機(jī)制過程提供一面極好的鑒鏡。

深究二者之間的差別，其一可能是由于上述干預(yù)者多針對(duì)城市農(nóng)民工子弟學(xué)校來展開，流動(dòng)兒童和留守兒童之間具有一定的區(qū)別。雖然留守兒童同樣處于體制的壓制性影響之下，切身感受城鄉(xiāng)之間的區(qū)隔和差異以及制度的排斥性效果，更面臨著與父母隔離的思念和照顧不周等問題，但是相對(duì)而言，流動(dòng)兒童所面對(duì)的體制性壓制、制度排斥、污名化身份等問題更為直接和劇烈，其在城市生活中習(xí)得的底層身份遠(yuǎn)較留守兒童更為深刻。在農(nóng)民工子弟學(xué)校中，兒童的反學(xué)校文化也比留守學(xué)校中更為劇烈，從農(nóng)民工子弟學(xué)校直接進(jìn)入勞工崗位的可能性更大；而留守兒童學(xué)校雖然同樣處于不利的結(jié)構(gòu)性位置，但是學(xué)校盛行的畢竟是“反打工- 親學(xué)校文化”[20]。當(dāng)大學(xué)生、志愿者等人群進(jìn)入到農(nóng)民工子弟學(xué)校時(shí)，他們一方面遭到盈利取向的農(nóng)民工子弟學(xué)校的規(guī)制，另一方面又繼續(xù)堅(jiān)持精英教育的教學(xué)路徑，從而無法贏得農(nóng)民工子弟的認(rèn)同。這樣的干預(yù)路徑，雖然投入了大量的人力、物力卻收效甚微。

而更為重要的原因，則在于兩種干預(yù)所秉持的理念與路徑的差別。與本文從批判教育學(xué)出發(fā)的干預(yù)模式不同，懷著理想主義進(jìn)入農(nóng)民工子弟學(xué)校的干預(yù)者，試圖以激情與夢(mèng)想完成對(duì)孩子的“靈魂的改造”，以“施教- 受教”的身份進(jìn)入農(nóng)民工子女的生活世界中，以“塑造新公民”這種本身就排斥了農(nóng)民工子弟的體制訴求為核心目標(biāo)，直接進(jìn)入農(nóng)民工子弟學(xué)校進(jìn)行教學(xué)，不僅沒有能夠幫助農(nóng)民工子弟面對(duì)不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)，反而激發(fā)起流動(dòng)兒童對(duì)于社會(huì)身份差異的更直觀的對(duì)比并進(jìn)而引發(fā)其抗議行為。

實(shí)際上，弗雷勒已經(jīng)精辟地總結(jié)并指出了這種冠以“解放”的名義、卻實(shí)際上進(jìn)一步禁錮自由的教育實(shí)踐的做法，認(rèn)為其秉持的一樣是“灌輸式教育”的進(jìn)路：“作為實(shí)施統(tǒng)治的手段，教育促進(jìn)了學(xué)生的輕信，它的思想意圖(通常不為教育者所覺察)是向?qū)W生灌輸適應(yīng)受壓迫世界的觀念……不幸的是，那些擁護(hù)解放事業(yè)的人自身被產(chǎn)生灌輸式教育的氛圍所環(huán)抱，……在他們認(rèn)為是解放的努力中，他們使用了這一相同的疏離人民的手段。真正的解放——人性化的過程——不是向人民灌輸另外一種東西。解放是一種實(shí)踐：是人民為了改造世界而對(duì)世界采取的行動(dòng)與反思。真正投身于解放的人必需徹底摒棄灌輸式教育，代之以接受認(rèn)識(shí)有意識(shí)的存在這一觀念，他們必須放棄儲(chǔ)存信息的教育目標(biāo)，代之以把人類與世界的關(guān)系問題提出來的教育目標(biāo)”[21]30-31。

弗雷勒指出，真正的解放教育不能是灌輸式教育，而只能是“提問式”教育(problem-posing education)，它“與意識(shí)的本質(zhì)，即目的性相呼應(yīng)，它摒棄公報(bào)，體現(xiàn)交流。它概括了意識(shí)的具體特征：有意識(shí)，不僅僅是對(duì)事物的態(tài)度，意識(shí)是對(duì)意識(shí)本身的意識(shí)……提問式教育者的作用是與學(xué)生一起進(jìn)行創(chuàng)造。在這種情況下，信念(doxa)層面的知識(shí)被理念(logos)層面的真正知識(shí)所替代。灌輸教育麻痹、抑制創(chuàng)造力，而提問式教育卻不斷地解釋現(xiàn)實(shí)；前者試圖維持意識(shí)的淹沒狀態(tài)；后者則盡力讓意識(shí)脫穎而出，并對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判性的干預(yù)”[21]31-32。

兩種針對(duì)勞工階層子女的干預(yù)模式極好地凸顯出了弗雷勒所說的“灌輸式”教育和“提問式”教育之間的差別。前者奉行打造“新公民”的原則，由身帶符號(hào)暴力的大學(xué)生遵循學(xué)科教育的理念來幫助需要被灌輸以公民意識(shí)的弱勢(shì)群體，實(shí)際上卻無力回應(yīng)這種壓制性的體制所必然帶來的對(duì)于底層群體的排斥，甚至于其自身也作為凸顯弱者身上的無力、無能的一個(gè)顯見的主體；而后者則試圖引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)“世上與自己及與世界有關(guān)的問題，所以他們就會(huì)越來越強(qiáng)烈地感到受到挑戰(zhàn)并且必須應(yīng)對(duì)這種挑戰(zhàn)。由于他們把這種挑戰(zhàn)理解成是與總體背景里的其他問題相互關(guān)聯(lián)的，而不是當(dāng)做一個(gè)理論問題來加以理解，結(jié)果，他們的理解變得越來越具有批判性，并因此而不斷地使人感到不太生疏。教育作為自由的實(shí)踐——與教育作為統(tǒng)治的實(shí)踐相反——否認(rèn)人是抽象的、孤立的、獨(dú)立的、與世界沒有關(guān)聯(lián)的；它也否認(rèn)世界是脫離人而存在的事實(shí)”[21]32。

這樣，這種課程干預(yù)實(shí)踐模式改變不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的過程也就顯而易見。以課程為核心，在促進(jìn)學(xué)生語言能力和思維能力的前提下，這一做法一方面以智識(shí)增長(zhǎng)的辦法改變學(xué)生在學(xué)習(xí)中的弱勢(shì)位置，以期改變其自身在階級(jí)結(jié)構(gòu)中的不利處境；另一方面，則試圖以此推動(dòng)具有主體自覺的個(gè)人的出現(xiàn)，幫助他們意識(shí)到與世界之間的關(guān)系，認(rèn)識(shí)并面對(duì)不平等的城鄉(xiāng)關(guān)系、區(qū)域關(guān)系、階級(jí)關(guān)系，理解其處境的來源，由此再次一方面激勵(lì)其在學(xué)業(yè)上的付出程度，另一方面也通過這種主體個(gè)人的吁求，塑造新的時(shí)代主體。

當(dāng)這種新的時(shí)代主體出現(xiàn)，那么必然帶來課程學(xué)習(xí)和教育場(chǎng)域之外的進(jìn)一步效果。此時(shí)，除了在教育現(xiàn)場(chǎng)著手進(jìn)行改變之外，繼承艾波所提倡的聯(lián)系微觀學(xué)校與宏觀社會(huì)的思路，對(duì)于不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，必將發(fā)展出更加廣闊的可能。正如對(duì)于威利斯而言，在洞察的基礎(chǔ)上，如果能夠推動(dòng)人們的判斷力的發(fā)展，那么扭轉(zhuǎn)不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)就是可能的。同威利斯的案例中所呈現(xiàn)的小子們的反抗行為所埋下的在未來的資本主義工廠工作中反抗的種子一樣，在當(dāng)下中國(guó)的課程學(xué)習(xí)中所發(fā)展出來的自覺意識(shí)到自身與世界關(guān)系的新工人階級(jí)主體，雖然他們?cè)趥€(gè)人的階級(jí)轉(zhuǎn)變的可能性上失之東隅，但是對(duì)于其在未來的工廠工作和城市生活的場(chǎng)域中，對(duì)于更平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的爭(zhēng)取，未嘗不是一件好事。

七、結(jié)束語

進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著留守兒童問題的浮現(xiàn)和凸顯，學(xué)界對(duì)于留守兒童的研究也日益增多。實(shí)證主義、建構(gòu)主義、結(jié)構(gòu)主義和批判分析都參與了這一研究議題的討論。然而，悖論的是，諸多研究對(duì)于“星期一早晨我們應(yīng)該怎么辦”的問題，卻出奇一致地保持緘默。雖然部分作品嘗試對(duì)實(shí)踐展開批判分析，也提出了政策性建議，然而這些建議多發(fā)自抽象和遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的推斷，少有對(duì)于現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)與制度安排作出實(shí)際改變的思路。這種做法逃避了真正的結(jié)構(gòu)改變的可能性，正如威利斯所說的，“如果我們說不出周一清晨要做些什么的話，那么一切就會(huì)屈服于純粹的結(jié)構(gòu)主義，停滯在還原主義的同義反復(fù)之中”[2]185。

留守兒童處于一個(gè)兩難的困境中：一方面，他們身處壓制性的結(jié)構(gòu)的排斥效應(yīng)之下；另一方面，他們必須依托于這一社會(huì)結(jié)構(gòu)來改變自身處境。此時(shí)，簡(jiǎn)單地順從或者反抗，都無益于達(dá)到改善自身處境與改變社會(huì)結(jié)構(gòu)的目的。而如果我們承認(rèn)文化的創(chuàng)造性和生產(chǎn)性原則，那么從改變社會(huì)行動(dòng)者的主體出發(fā)、建構(gòu)新的行動(dòng)主體以改變社會(huì)結(jié)構(gòu)的可能性就是存在的。當(dāng)務(wù)之急是尋找到行動(dòng)者所面臨的結(jié)構(gòu)性困境與改變其主體性之間的適當(dāng)銜接點(diǎn)。盡管鮑爾斯、艾波和伯恩斯坦等人都指出隱性課程具有再生產(chǎn)的作用*伯恩斯坦尤其強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，如前所述，他指出中產(chǎn)階級(jí)子女和底層階級(jí)的子女的區(qū)別尤其突出地體現(xiàn)在隱性課程上。但是他同時(shí)也指出，即便是在顯性課程的學(xué)習(xí)中，底層階級(jí)子女也容易跟不上中產(chǎn)階級(jí)的步伐，由是出現(xiàn)了一種專門針對(duì)底層階級(jí)的“放棄式隱性課程”，學(xué)校和老師針對(duì)底層階級(jí)降低要求、降低難度，用隱性課程來撫慰他們，本質(zhì)是為了降低學(xué)校管理底層階級(jí)子女的難度與成本。伯恩斯坦在這個(gè)意義上的隱性課程表面上與本文極其相像，但是二者的做法、目的與社會(huì)背景有著明確的差別，請(qǐng)讀者注意。，但是他們也指出，將社會(huì)情境和課堂聯(lián)系起來，是批判教育學(xué)實(shí)現(xiàn)社會(huì)扭轉(zhuǎn)的契機(jī)。正是在這樣的思路下，我們進(jìn)行了以引入社會(huì)場(chǎng)景的研究性學(xué)習(xí)為核心的課程干預(yù)，從而達(dá)到多重效果：通過將學(xué)生帶出課堂達(dá)到將其帶回學(xué)習(xí)場(chǎng)景的目的；在此過程中依托學(xué)生所熟悉的文化情境培育其語文使用能力和思維鍛煉能力；試圖在這一過程中培育學(xué)生應(yīng)對(duì)自身歷史處境的主體能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行思考，將學(xué)生與世界聯(lián)系起來讓意識(shí)脫穎而出以達(dá)到教育作為自由的實(shí)踐[21]32——在這個(gè)意義上，它類似于圖海納所說的“歷史質(zhì)”[22]。前二者突出了幫助改善學(xué)生自身處境從而改變其在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置的作用，第三點(diǎn)則具有進(jìn)一步轉(zhuǎn)變社會(huì)結(jié)構(gòu)的長(zhǎng)期影響。從干預(yù)所具有的效果來看，前兩點(diǎn)可以由干預(yù)效應(yīng)下的變化比較明顯地觀察到，第三點(diǎn)則需要結(jié)合更長(zhǎng)遠(yuǎn)的歷史場(chǎng)景來進(jìn)行觀察與判斷。

當(dāng)然，社會(huì)結(jié)構(gòu)改變具有多種思路，如可以分別從自上而下和自下而上兩種驅(qū)動(dòng)力進(jìn)行理解。本文中，在留守兒童受到來自不平等社會(huì)體制的壓制的局面短期內(nèi)難以扭轉(zhuǎn)的情況下，我們的實(shí)驗(yàn)表明，以引入課堂外社會(huì)情境與知識(shí)的課程干預(yù)，對(duì)于改變學(xué)業(yè)不利兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，增進(jìn)學(xué)業(yè)認(rèn)同，培育抽象思維方式，凸顯其在課堂學(xué)習(xí)中的相對(duì)優(yōu)勢(shì)，具有正面的作用。作為一項(xiàng)擴(kuò)展個(gè)案研究，我們的探索更試圖發(fā)展關(guān)于扭轉(zhuǎn)不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)的理論框架，以期對(duì)改善留守兒童的不利處境作進(jìn)一步的貢獻(xiàn)。我們也希望教育與社會(huì)學(xué)界的研究力量能夠聯(lián)合起來，共同應(yīng)對(duì)這一當(dāng)前中國(guó)重大的現(xiàn)實(shí)和理論問題。

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