韓彩英
(山西大學(xué)外國語學(xué)院,山西 太原 030006)
無疑,“全面發(fā)展”是我們一貫和將長期堅(jiān)持的教育方針。然而,我們在落實(shí)這一方針時卻時有偏差,即使是以“素質(zhì)教育”來落實(shí)這一方針的時候也常?!皠ψ咂h”而不得要領(lǐng)。如寧本濤指出的:“在基礎(chǔ)教育改革的設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中,不少人總是把極大化了的‘科學(xué)知識教育’和極大化了的‘人文素質(zhì)教育’兩個本質(zhì)不同的話語對立甚至批判起來,從而給基礎(chǔ)教育改革視域中知識與能力的教育價值及其關(guān)系認(rèn)識帶來‘剪不斷理還亂’的糾結(jié)和麻煩?!盵1]
然而,比這種“知識結(jié)構(gòu)教育”方面的“糾結(jié)和麻煩”,更讓人“糾結(jié)和麻煩”的是,教育目的在教育實(shí)踐中的偏差甚至背離——如所謂的“應(yīng)試教育”。為何會這樣?有學(xué)者指出:“由于‘應(yīng)然’教育目的的主體不是教育工作者,也不是從教育者本身的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展而來,這就造成在執(zhí)行這一教育目的時由于理解的偏差,出現(xiàn)‘應(yīng)然’與‘實(shí)然’教育目的層層背離?!盵2]究其原因,表面上看,這是由于“全面發(fā)展”這一“‘應(yīng)然’教育目的的可操作性不強(qiáng),造成其表述的完整性與實(shí)現(xiàn)過程中的缺憾性相沖突”[3]。然而,在我們看來,其根本在于:在教育理念和教育實(shí)踐上,我們對馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”思想,以及對從這一思想發(fā)展而來的“全面發(fā)展”教育方針的理解是僵化的,既缺乏辯證思維,更缺乏實(shí)踐理性。在我們的教育實(shí)踐中,它們不是成為指導(dǎo)整個教育活動的活的靈魂,而是往往成為僵死的形而上學(xué)教條。我們教育實(shí)踐中的種種弊端大都由此衍生而來。
“全面發(fā)展”作為關(guān)于學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的基本要求,是一種著重強(qiáng)調(diào)素質(zhì)要素結(jié)構(gòu)平衡的教育理念。它的合理性和合目的性,根本在于對全社會人才結(jié)構(gòu)和個體人格養(yǎng)成上的宏觀把握。換言之,“全面發(fā)展”教育理念在教育內(nèi)容和教育目標(biāo)的意義上,社會性的人才結(jié)構(gòu)平衡和個體素質(zhì)的和諧發(fā)展,是其根本價值所在。在“知識爆炸”的時代,在國力競爭根本體現(xiàn)為人才競爭的時代,無論是在國家興亡、民族復(fù)興的意義上,還是在個人發(fā)展前途的意義上,對于“全面發(fā)展”教育理念的重新理解和把握都是我們無法回避、必須面對的現(xiàn)實(shí)課題。
對于基礎(chǔ)教育階段的教育內(nèi)容和教育目標(biāo)而言,“全面發(fā)展”實(shí)際上有綜合素質(zhì)層面和文化知識素質(zhì)層面上的雙重涵義。綜合素質(zhì)層面的“全面發(fā)展”指的是學(xué)生個體人格在德、智、體、美、勞等方面的全面發(fā)展;文化知識素質(zhì)層面的“全面發(fā)展”指的是學(xué)生個體知識在各門課程知識上的全面發(fā)展。綜合素質(zhì)層面上“全面發(fā)展”的素質(zhì)要求,側(cè)重于學(xué)生的個體人格結(jié)構(gòu)培養(yǎng);而文化知識素質(zhì)層面上“全面發(fā)展”的素質(zhì)要求,則側(cè)重于學(xué)生的個體知識構(gòu)成培養(yǎng)。
對于文化知識素質(zhì)層面上的“全面發(fā)展”問題,我國教育理論界以致整個學(xué)術(shù)理論界,只是在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初我國基本教育制度根本轉(zhuǎn)型時期給予了高度關(guān)注——盡管當(dāng)時還沒有使用“全面發(fā)展”這樣一個術(shù)語。之后,綜合素質(zhì)層面上的“全面發(fā)展”問題就長期成為我國教育理論界的核心話題。對于文化知識素質(zhì)層面的“全面發(fā)展”問題,當(dāng)今中國學(xué)術(shù)界幾近熟視無睹,處于集體無意識狀態(tài)之中。文化知識素質(zhì)層面的“全面發(fā)展”問題被幽禁在了學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的“知識”層面,“知”可否落實(shí)于“行”、可否轉(zhuǎn)化為“能”、可否達(dá)到塑造人之目的?這并不是“科學(xué)知識結(jié)構(gòu)”議題本身所能真正觸及、所能根本解決的。無論如何,“知識”不等于“文化”;囿于“學(xué)科知識結(jié)構(gòu)”層面的“全面發(fā)展”實(shí)難通達(dá)“文化知識素質(zhì)”層面的“全面發(fā)展”。
上述雙重涵義上的“全面發(fā)展”的要求,都體現(xiàn)在我們的教育活動制度設(shè)計(jì)和實(shí)踐實(shí)施之中。然而,人們在現(xiàn)實(shí)中框定并實(shí)施的“全面發(fā)展”素質(zhì)教育,究竟有多大程度的合理性,“全面素質(zhì)”教育究竟應(yīng)當(dāng)包含哪些內(nèi)容,恐怕教育界乃至整個學(xué)術(shù)界還遠(yuǎn)未真正梳理過,更沒有弄出個所以然來??杀氖?,曾幾何時,由于在綜合素質(zhì)層面涵義上對“全面發(fā)展”的過激理解和激進(jìn)把握,導(dǎo)致了十年“文革”時期國民教育幾近毀滅,由此導(dǎo)致了全國各行各業(yè)各方面人才在世代交替上的嚴(yán)重?cái)鄬?。而更可悲的是,現(xiàn)如今,由于在文化知識素質(zhì)層面上對“全面發(fā)展”教育理念的狹隘理解和片面把握,導(dǎo)致了愈演愈烈的純粹升學(xué)取向的全國性、全面性的“應(yīng)試教育”逆流——這在某種意義上是與“科舉考試”相對接的教育模式的總復(fù)辟。*“科舉制度”在公共管理人才選拔上有一定的合理性,但是它也在很大程度上導(dǎo)引了與之相對接的我國整個教育體系的畸形發(fā)展。姑且不論教育理念問題,僅就教育內(nèi)容而言,在“民國”之前我國整個教育體系的教育內(nèi)容始終是圍繞“科舉”進(jìn)行的,而技術(shù)乃至科學(xué)知識的傳承一直未能列入其中;我國的傳統(tǒng)教育僅僅是廣義上的“人文教育”,一直缺失了技術(shù)教育乃至“科學(xué)知識”教育,就是我國古代很發(fā)達(dá)的天文學(xué)知識都未能成為正軌教育的基本內(nèi)容,技藝技術(shù)和科學(xué)知識與知識分子基本上是不相干的??杀容^的是,西方世界在希臘化時代乃至所謂黑暗的中世紀(jì)時代都有專門的技術(shù)教育機(jī)構(gòu),在正規(guī)教育體系中都傳承著“自然哲學(xué)”、“應(yīng)用數(shù)學(xué)”等方面的“科學(xué)知識”。所謂的“李約瑟難題”似乎可以從這個角度得到合理解釋,而“錢學(xué)森之問”也可以在這種歷史回溯中得出深刻答案。我們必須清楚,一個缺乏自我批判的民族是沒有前途的,特別是在關(guān)乎民族興亡的教育問題上。
毋庸置疑,對于學(xué)術(shù)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)來說,在素質(zhì)結(jié)構(gòu)上,綜合素質(zhì)是基礎(chǔ)性的;但是,文化知識素質(zhì)卻更具關(guān)鍵性和根本性。
首先,人才人格的全面發(fā)展與知識、技能和技藝的全面發(fā)展是兩個內(nèi)涵迥異的概念,二者在內(nèi)容上有著不同的現(xiàn)實(shí)性要求,而且在要求的內(nèi)容上有著迥然的歷史性差異。在人類發(fā)展的不同歷史時期,對于這兩個層面的全面素質(zhì)要求,在均衡性內(nèi)涵上是不盡相同的。
其次,人類文明發(fā)展到今天,隨著人類知識積累、技能技藝的發(fā)展,特別是現(xiàn)當(dāng)代科學(xué)知識呈幾何級數(shù)增長,其規(guī)模已經(jīng)不是一個個體所能夠全部掌握的。個體在上述雙重意義上皆俱的全面發(fā)展已經(jīng)成為不可能?!傲嚒薄捌咚嚒苯酝ǖ摹笆ト恕币仓荒苁敲魅拯S花了。
第三,“全面發(fā)展”是學(xué)生個體的全面發(fā)展和學(xué)生整體的全面發(fā)展的統(tǒng)一;而且,前者只能是個關(guān)于綜合素質(zhì)基礎(chǔ)的寬泛要求,后者雖然盡管是個對于學(xué)生整體概率統(tǒng)計(jì)上的目標(biāo),卻是根本性的且具有可行性的國民教育目標(biāo)。
第四,對于科學(xué)技術(shù)研究,特別是技術(shù)領(lǐng)域的研究來說,并不是必然地需要覆蓋所有文化知識領(lǐng)域的廣博知識;特別需要的是深厚的學(xué)科專業(yè)知識、高超的方法意識和實(shí)驗(yàn)技能,需要的是對研究對象深邃和持續(xù)或持久的考察。就把握掌握知識的能力而言,每個人究竟能有多大的“知識容量”“知識承載量”,顧了面兒上的知識,就顧不了深度上的知識。從那些偉大科學(xué)家的成長看,一個倒金字塔型的知識結(jié)構(gòu)是必須的,也是可行的。
最后,在知識、能力、精力、技能技藝和研究范圍等多重意義上,全面發(fā)展必然導(dǎo)致平庸!因?yàn)?,先天生物遺傳和后天文化養(yǎng)成雙重因素造成的人類個體之間的個性差異是無法消解、消除的。更何況,人類文化存在的價值就在于具體文化之間的差異性,人類社會存在的原因就在于個體之間的差別性。因此,必須尊重、支持學(xué)生在學(xué)科知識領(lǐng)域上的興趣、重點(diǎn)、發(fā)展傾向上的個性需求。任何與個體個性成長、人格發(fā)展規(guī)律相背離,試圖人為地培養(yǎng)出一個各個學(xué)科全面發(fā)展、行行突出的英才,是不可能的,是不現(xiàn)實(shí)的。換言之,如果我們一味地倡導(dǎo)那種極端地為了全面而全面的“全面發(fā)展”的教育理念,顯然就是與現(xiàn)代創(chuàng)新人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)要求背道而馳了。
然而,在我們的教育觀念中卻頑固地堅(jiān)守著針對基礎(chǔ)教育階段學(xué)生個體的在理科或文科內(nèi)部知識領(lǐng)域上的“全面發(fā)展”要求,并且是以作為教育內(nèi)容根本導(dǎo)向的在考試科目知識內(nèi)容上的均衡設(shè)置的升學(xué)考試模式來最終體現(xiàn)這種荒繆教育理念的——畢竟學(xué)業(yè)上的偏科是不可能取得好的高考成績的。這種不尊重個體差異化發(fā)展,違背個體作為社會文化存在和人格發(fā)展規(guī)律的教育體制、教育模式,不顧及個體基于自身個性的全面發(fā)展的教育要求,與創(chuàng)新人才素質(zhì)要求的嚴(yán)重沖突就是不可避免的了。在文化知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)問題上過分執(zhí)著于對各門課程知識的均衡掌握,進(jìn)而圖謀學(xué)科領(lǐng)域上的均衡發(fā)展,對于個人選擇而言就是十足的愚蠢之舉,對于行政決策而言就是誤國誤民。
因此,我們的教育理念必須與時俱進(jìn)。必須按照時代發(fā)展要求,增強(qiáng)教育實(shí)踐活動的合規(guī)律性和合目的性,必須摒棄那些與時代脫節(jié)的教育觀,如狹窄的教育價值觀,因循守舊、壓抑學(xué)生個性發(fā)展和創(chuàng)造潛能的人才觀,純智力活動的知識觀以及貶低學(xué)生人格的學(xué)生觀。[4]在學(xué)生個體發(fā)展理念上,必須有一個有所為而有所不為的科學(xué)態(tài)度。
龐學(xué)光曾指出:“教育的終極目的是衡量各種具體的教育目的的最終尺度”。[5]教育的終極目的是什么?自然是“學(xué)以致用”。因此,如果我們不僅僅就是為了敘述一個“神話”,那就應(yīng)當(dāng)追問特定“終極目的”的實(shí)踐意義;而作為衡量各種具體教育目的的最終尺度,就應(yīng)當(dāng)追問在實(shí)踐價值上它本身是否真正具有“度量”功能,也就是,它對于支配具體教育實(shí)踐的思想觀念是否真正具有界定、指向和限定的“思想觀念工具”的功能。
無疑,在作為終極理念的意義上,追求“全面發(fā)展”目的是正確的,它在事關(guān)整個社會未來發(fā)展以及個體前途命運(yùn)的意義上,的確是根本性的。問題是,其一,目的理念與實(shí)踐理念二者在社會實(shí)踐的意義上是截然不同的,而終極的目的理念與現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐過程之間相距就更加遙遠(yuǎn)了;其二,“全面發(fā)展”并不等于就是個體之間沒有差異的泯滅個性的“同一化”發(fā)展,教育活動不可能也不應(yīng)該成為“克隆”“移植”特定素質(zhì)的“生物工廠”。
試圖將作為終極目標(biāo)或終極理想的目的理念,而不是教育行為或教育過程的實(shí)踐理念付諸現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐,幻想著德、智、體、美、勞,個個學(xué)生一般高,這只是個毫無實(shí)踐意義的徒勞幻覺。再好的終極目的理念必定僅僅是個不具有實(shí)踐操作性的觀念,面對受教育者數(shù)以億計(jì)的基礎(chǔ)教育這個龐大的社會系統(tǒng)工程,僅僅停留在純粹理性的終極層面,而沒有一個現(xiàn)實(shí)層面的實(shí)踐理念,沒有一個系統(tǒng)的、確實(shí)具有可操作性的結(jié)構(gòu)性、層次性的目標(biāo)體系和操作方案,“全面發(fā)展”也僅僅是個毫無實(shí)際意義的“烏托邦”。這也是推行以“全面發(fā)展”目的為價值取向的“素質(zhì)教育”無所作為的根本原因之一。
對于實(shí)踐來說,純粹理性只是劃出了可知與不可知的界限。屬于純粹理性的東西只是我們的信念信仰而已,它不是我們的經(jīng)驗(yàn)所能夠認(rèn)知,我們的實(shí)踐所能夠把握的東西。正因?yàn)槿绱?,信念信仰的東西往往具有“唯一的”同一理念的觀念性質(zhì)。它的根本價值在于對實(shí)踐理性的純粹理性的批判與反思,它并不會與實(shí)踐發(fā)生直接的關(guān)系。當(dāng)人們將信念信仰的東西與實(shí)踐直接對接的時候,唯一的同一的極端價值取向和行為取向就難以避免了。
正是極端的“同一化”的教育目的理念遮蔽了“全面發(fā)展”這個終極目的的本真內(nèi)涵,導(dǎo)致了教育實(shí)踐目的片面化和狹隘化,更導(dǎo)致了整個社會教育目的的迷失。因此,想要謀求在教育實(shí)踐過程中的目的解弊,想要“全面發(fā)展”的教育目的理念真正成為確實(shí)可行的指導(dǎo)方針,就必須實(shí)現(xiàn)由終極目的理念的解釋框架向?qū)嵺`目的理念的解釋框架的延展。也就是,必須在終極理念和實(shí)踐理念上徹底糾正“同一化”“全面發(fā)展”的教育理念,要確立從個體到全體成員多重層次結(jié)構(gòu)上的整體意義上的全面發(fā)展理念,要將“全面發(fā)展”理念寓于全體個體各自的自由發(fā)展之中。對于“全面發(fā)展”目的的期望對象而言,其重心必須由一個個的個體對象轉(zhuǎn)換為一段年齡或一個世代的整體對象。
只有具有實(shí)踐理性內(nèi)涵的終極教育目的,才有可能延伸出具有實(shí)踐性和可操作性的指導(dǎo)原則和實(shí)施辦法;或者說,一個合理的終極教育目的只有當(dāng)它具有實(shí)踐理性內(nèi)涵時,才有可能在基本理念框架上達(dá)成與用于教育實(shí)踐的基本指導(dǎo)原則以及實(shí)施辦法之間的契合或?qū)?。而在知識、行業(yè)高度分化細(xì)化的今天,只有一個個在發(fā)展上差別性的個體能力和素質(zhì)的凸現(xiàn),以及在此基礎(chǔ)上的個體之間能力和素質(zhì)互補(bǔ)、重合的整體人才格局,才有可能真正達(dá)成“三個面向”的良好局面。
這就要求基礎(chǔ)教育以至整個(終生)教育體系,要有與之相符合相適應(yīng)的實(shí)踐性的原則要求。
首先,在整個教育實(shí)踐活動中,要確實(shí)尊重學(xué)生個體的個性發(fā)展自由,要確實(shí)尊重學(xué)生個體發(fā)自內(nèi)心的自主發(fā)展傾向,而不是僅僅緊緊盯住和人為挖掘?qū)W生在某一科或某個方面“特長”的個性發(fā)展。
其次,在教育實(shí)踐理念上,要尊重學(xué)生個體在教育層次和發(fā)展方向上的差別性選擇,而不是緊緊盯住和人為強(qiáng)制學(xué)生對普通高等教育(普通高校本科及至碩士博士研究生教育)單一方向上的唯一性、同一性選擇。
第三,在教育教學(xué)目標(biāo)上,要鈍化短期目標(biāo)的具體性,要將教育教學(xué)目標(biāo)與關(guān)注學(xué)生個體長遠(yuǎn)的未來生存與發(fā)展結(jié)合起來考量,要重點(diǎn)著眼于學(xué)生當(dāng)下的身心健康發(fā)展,要堅(jiān)決控制同一的包括自習(xí)在內(nèi)的課時時數(shù),一定要留足學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主思考、自主實(shí)踐的實(shí)踐和空間,而不僅僅是當(dāng)下的“分?jǐn)?shù)”。
最后,在教育內(nèi)容上,要徹底打破教育活動中封閉、僵化、狹隘的“知識體系”框架,要立足于啟迪學(xué)生智慧的開放、靈活、廣博的內(nèi)容架構(gòu),從而使得學(xué)生所獲得的內(nèi)容成為,作為知識智慧的概念理性工具,作為能力智慧的觀念理性工具,作為素質(zhì)智慧的實(shí)踐理性工具。