韓彩英

(山西大學(xué)外國語學(xué)院，山西 太原 030006)

無疑，“全面發(fā)展”是我們一貫和將長期堅(jiān)持的教育方針。然而，我們在落實(shí)這一方針時卻時有偏差，即使是以“素質(zhì)教育”來落實(shí)這一方針的時候也常?！皠ψ咂h”而不得要領(lǐng)。如寧本濤指出的：“在基礎(chǔ)教育改革的設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，不少人總是把極大化了的‘科學(xué)知識教育’和極大化了的‘人文素質(zhì)教育’兩個本質(zhì)不同的話語對立甚至批判起來，從而給基礎(chǔ)教育改革視域中知識與能力的教育價值及其關(guān)系認(rèn)識帶來‘剪不斷理還亂’的糾結(jié)和麻煩?！盵1]

然而，比這種“知識結(jié)構(gòu)教育”方面的“糾結(jié)和麻煩”，更讓人“糾結(jié)和麻煩”的是，教育目的在教育實(shí)踐中的偏差甚至背離——如所謂的“應(yīng)試教育”。為何會這樣？有學(xué)者指出：“由于‘應(yīng)然’教育目的的主體不是教育工作者，也不是從教育者本身的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展而來，這就造成在執(zhí)行這一教育目的時由于理解的偏差，出現(xiàn)‘應(yīng)然’與‘實(shí)然’教育目的層層背離?！盵2]究其原因，表面上看，這是由于“全面發(fā)展”這一“‘應(yīng)然’教育目的的可操作性不強(qiáng)，造成其表述的完整性與實(shí)現(xiàn)過程中的缺憾性相沖突”[3]。然而，在我們看來，其根本在于：在教育理念和教育實(shí)踐上，我們對馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”思想，以及對從這一思想發(fā)展而來的“全面發(fā)展”教育方針的理解是僵化的，既缺乏辯證思維，更缺乏實(shí)踐理性。在我們的教育實(shí)踐中，它們不是成為指導(dǎo)整個教育活動的活的靈魂，而是往往成為僵死的形而上學(xué)教條。我們教育實(shí)踐中的種種弊端大都由此衍生而來。

“全面發(fā)展”作為關(guān)于學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的基本要求，是一種著重強(qiáng)調(diào)素質(zhì)要素結(jié)構(gòu)平衡的教育理念。它的合理性和合目的性，根本在于對全社會人才結(jié)構(gòu)和個體人格養(yǎng)成上的宏觀把握。換言之，“全面發(fā)展”教育理念在教育內(nèi)容和教育目標(biāo)的意義上，社會性的人才結(jié)構(gòu)平衡和個體素質(zhì)的和諧發(fā)展，是其根本價值所在。在“知識爆炸”的時代，在國力競爭根本體現(xiàn)為人才競爭的時代，無論是在國家興亡、民族復(fù)興的意義上，還是在個人發(fā)展前途的意義上，對于“全面發(fā)展”教育理念的重新理解和把握都是我們無法回避、必須面對的現(xiàn)實(shí)課題。

對于基礎(chǔ)教育階段的教育內(nèi)容和教育目標(biāo)而言，“全面發(fā)展”實(shí)際上有綜合素質(zhì)層面和文化知識素質(zhì)層面上的雙重涵義。綜合素質(zhì)層面的“全面發(fā)展”指的是學(xué)生個體人格在德、智、體、美、勞等方面的全面發(fā)展；文化知識素質(zhì)層面的“全面發(fā)展”指的是學(xué)生個體知識在各門課程知識上的全面發(fā)展。綜合素質(zhì)層面上“全面發(fā)展”的素質(zhì)要求，側(cè)重于學(xué)生的個體人格結(jié)構(gòu)培養(yǎng)；而文化知識素質(zhì)層面上“全面發(fā)展”的素質(zhì)要求，則側(cè)重于學(xué)生的個體知識構(gòu)成培養(yǎng)。

對于文化知識素質(zhì)層面上的“全面發(fā)展”問題，我國教育理論界以致整個學(xué)術(shù)理論界，只是在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初我國基本教育制度根本轉(zhuǎn)型時期給予了高度關(guān)注——盡管當(dāng)時還沒有使用“全面發(fā)展”這樣一個術(shù)語。之后，綜合素質(zhì)層面上的“全面發(fā)展”問題就長期成為我國教育理論界的核心話題。對于文化知識素質(zhì)層面的“全面發(fā)展”問題，當(dāng)今中國學(xué)術(shù)界幾近熟視無睹，處于集體無意識狀態(tài)之中。文化知識素質(zhì)層面的“全面發(fā)展”問題被幽禁在了學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的“知識”層面，“知”可否落實(shí)于“行”、可否轉(zhuǎn)化為“能”、可否達(dá)到塑造人之目的？這并不是“科學(xué)知識結(jié)構(gòu)”議題本身所能真正觸及、所能根本解決的。無論如何，“知識”不等于“文化”；囿于“學(xué)科知識結(jié)構(gòu)”層面的“全面發(fā)展”實(shí)難通達(dá)“文化知識素質(zhì)”層面的“全面發(fā)展”。

上述雙重涵義上的“全面發(fā)展”的要求，都體現(xiàn)在我們的教育活動制度設(shè)計(jì)和實(shí)踐實(shí)施之中。然而，人們在現(xiàn)實(shí)中框定并實(shí)施的“全面發(fā)展”素質(zhì)教育，究竟有多大程度的合理性，“全面素質(zhì)”教育究竟應(yīng)當(dāng)包含哪些內(nèi)容，恐怕教育界乃至整個學(xué)術(shù)界還遠(yuǎn)未真正梳理過，更沒有弄出個所以然來?？杀氖?，曾幾何時，由于在綜合素質(zhì)層面涵義上對“全面發(fā)展”的過激理解和激進(jìn)把握，導(dǎo)致了十年“文革”時期國民教育幾近毀滅，由此導(dǎo)致了全國各行各業(yè)各方面人才在世代交替上的嚴(yán)重?cái)鄬?。而更可悲的是，現(xiàn)如今，由于在文化知識素質(zhì)層面上對“全面發(fā)展”教育理念的狹隘理解和片面把握，導(dǎo)致了愈演愈烈的純粹升學(xué)取向的全國性、全面性的“應(yīng)試教育”逆流——這在某種意義上是與“科舉考試”相對接的教育模式的總復(fù)辟。*“科舉制度”在公共管理人才選拔上有一定的合理性，但是它也在很大程度上導(dǎo)引了與之相對接的我國整個教育體系的畸形發(fā)展。姑且不論教育理念問題，僅就教育內(nèi)容而言，在“民國”之前我國整個教育體系的教育內(nèi)容始終是圍繞“科舉”進(jìn)行的，而技術(shù)乃至科學(xué)知識的傳承一直未能列入其中；我國的傳統(tǒng)教育僅僅是廣義上的“人文教育”，一直缺失了技術(shù)教育乃至“科學(xué)知識”教育，就是我國古代很發(fā)達(dá)的天文學(xué)知識都未能成為正軌教育的基本內(nèi)容，技藝技術(shù)和科學(xué)知識與知識分子基本上是不相干的?？杀容^的是，西方世界在希臘化時代乃至所謂黑暗的中世紀(jì)時代都有專門的技術(shù)教育機(jī)構(gòu)，在正規(guī)教育體系中都傳承著“自然哲學(xué)”、“應(yīng)用數(shù)學(xué)”等方面的“科學(xué)知識”。所謂的“李約瑟難題”似乎可以從這個角度得到合理解釋，而“錢學(xué)森之問”也可以在這種歷史回溯中得出深刻答案。我們必須清楚，一個缺乏自我批判的民族是沒有前途的，特別是在關(guān)乎民族興亡的教育問題上。

毋庸置疑，對于學(xué)術(shù)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)來說，在素質(zhì)結(jié)構(gòu)上，綜合素質(zhì)是基礎(chǔ)性的；但是，文化知識素質(zhì)卻更具關(guān)鍵性和根本性。

首先，人才人格的全面發(fā)展與知識、技能和技藝的全面發(fā)展是兩個內(nèi)涵迥異的概念，二者在內(nèi)容上有著不同的現(xiàn)實(shí)性要求，而且在要求的內(nèi)容上有著迥然的歷史性差異。在人類發(fā)展的不同歷史時期，對于這兩個層面的全面素質(zhì)要求，在均衡性內(nèi)涵上是不盡相同的。

其次，人類文明發(fā)展到今天，隨著人類知識積累、技能技藝的發(fā)展，特別是現(xiàn)當(dāng)代科學(xué)知識呈幾何級數(shù)增長，其規(guī)模已經(jīng)不是一個個體所能夠全部掌握的。個體在上述雙重意義上皆俱的全面發(fā)展已經(jīng)成為不可能?！傲嚒薄捌咚嚒苯酝ǖ摹笆ト恕币仓荒苁敲魅拯S花了。

第三，“全面發(fā)展”是學(xué)生個體的全面發(fā)展和學(xué)生整體的全面發(fā)展的統(tǒng)一；而且，前者只能是個關(guān)于綜合素質(zhì)基礎(chǔ)的寬泛要求，后者雖然盡管是個對于學(xué)生整體概率統(tǒng)計(jì)上的目標(biāo)，卻是根本性的且具有可行性的國民教育目標(biāo)。

第四，對于科學(xué)技術(shù)研究，特別是技術(shù)領(lǐng)域的研究來說，并不是必然地需要覆蓋所有文化知識領(lǐng)域的廣博知識；特別需要的是深厚的學(xué)科專業(yè)知識、高超的方法意識和實(shí)驗(yàn)技能，需要的是對研究對象深邃和持續(xù)或持久的考察。就把握掌握知識的能力而言，每個人究竟能有多大的“知識容量”“知識承載量”，顧了面兒上的知識，就顧不了深度上的知識。從那些偉大科學(xué)家的成長看，一個倒金字塔型的知識結(jié)構(gòu)是必須的，也是可行的。

最后，在知識、能力、精力、技能技藝和研究范圍等多重意義上，全面發(fā)展必然導(dǎo)致平庸！因?yàn)?，先天生物遺傳和后天文化養(yǎng)成雙重因素造成的人類個體之間的個性差異是無法消解、消除的。更何況，人類文化存在的價值就在于具體文化之間的差異性，人類社會存在的原因就在于個體之間的差別性。因此，必須尊重、支持學(xué)生在學(xué)科知識領(lǐng)域上的興趣、重點(diǎn)、發(fā)展傾向上的個性需求。任何與個體個性成長、人格發(fā)展規(guī)律相背離，試圖人為地培養(yǎng)出一個各個學(xué)科全面發(fā)展、行行突出的英才，是不可能的，是不現(xiàn)實(shí)的。換言之，如果我們一味地倡導(dǎo)那種極端地為了全面而全面的“全面發(fā)展”的教育理念，顯然就是與現(xiàn)代創(chuàng)新人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)要求背道而馳了。

然而，在我們的教育觀念中卻頑固地堅(jiān)守著針對基礎(chǔ)教育階段學(xué)生個體的在理科或文科內(nèi)部知識領(lǐng)域上的“全面發(fā)展”要求，并且是以作為教育內(nèi)容根本導(dǎo)向的在考試科目知識內(nèi)容上的均衡設(shè)置的升學(xué)考試模式來最終體現(xiàn)這種荒繆教育理念的——畢竟學(xué)業(yè)上的偏科是不可能取得好的高考成績的。這種不尊重個體差異化發(fā)展，違背個體作為社會文化存在和人格發(fā)展規(guī)律的教育體制、教育模式，不顧及個體基于自身個性的全面發(fā)展的教育要求，與創(chuàng)新人才素質(zhì)要求的嚴(yán)重沖突就是不可避免的了。在文化知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)問題上過分執(zhí)著于對各門課程知識的均衡掌握，進(jìn)而圖謀學(xué)科領(lǐng)域上的均衡發(fā)展，對于個人選擇而言就是十足的愚蠢之舉，對于行政決策而言就是誤國誤民。

因此，我們的教育理念必須與時俱進(jìn)。必須按照時代發(fā)展要求，增強(qiáng)教育實(shí)踐活動的合規(guī)律性和合目的性，必須摒棄那些與時代脫節(jié)的教育觀，如狹窄的教育價值觀，因循守舊、壓抑學(xué)生個性發(fā)展和創(chuàng)造潛能的人才觀，純智力活動的知識觀以及貶低學(xué)生人格的學(xué)生觀。[4]在學(xué)生個體發(fā)展理念上，必須有一個有所為而有所不為的科學(xué)態(tài)度。

龐學(xué)光曾指出：“教育的終極目的是衡量各種具體的教育目的的最終尺度”。[5]教育的終極目的是什么？自然是“學(xué)以致用”。因此，如果我們不僅僅就是為了敘述一個“神話”，那就應(yīng)當(dāng)追問特定“終極目的”的實(shí)踐意義；而作為衡量各種具體教育目的的最終尺度，就應(yīng)當(dāng)追問在實(shí)踐價值上它本身是否真正具有“度量”功能，也就是，它對于支配具體教育實(shí)踐的思想觀念是否真正具有界定、指向和限定的“思想觀念工具”的功能。

無疑，在作為終極理念的意義上，追求“全面發(fā)展”目的是正確的，它在事關(guān)整個社會未來發(fā)展以及個體前途命運(yùn)的意義上，的確是根本性的。問題是，其一，目的理念與實(shí)踐理念二者在社會實(shí)踐的意義上是截然不同的，而終極的目的理念與現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐過程之間相距就更加遙遠(yuǎn)了；其二，“全面發(fā)展”并不等于就是個體之間沒有差異的泯滅個性的“同一化”發(fā)展，教育活動不可能也不應(yīng)該成為“克隆”“移植”特定素質(zhì)的“生物工廠”。

試圖將作為終極目標(biāo)或終極理想的目的理念，而不是教育行為或教育過程的實(shí)踐理念付諸現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐，幻想著德、智、體、美、勞，個個學(xué)生一般高，這只是個毫無實(shí)踐意義的徒勞幻覺。再好的終極目的理念必定僅僅是個不具有實(shí)踐操作性的觀念，面對受教育者數(shù)以億計(jì)的基礎(chǔ)教育這個龐大的社會系統(tǒng)工程，僅僅停留在純粹理性的終極層面，而沒有一個現(xiàn)實(shí)層面的實(shí)踐理念，沒有一個系統(tǒng)的、確實(shí)具有可操作性的結(jié)構(gòu)性、層次性的目標(biāo)體系和操作方案，“全面發(fā)展”也僅僅是個毫無實(shí)際意義的“烏托邦”。這也是推行以“全面發(fā)展”目的為價值取向的“素質(zhì)教育”無所作為的根本原因之一。

對于實(shí)踐來說，純粹理性只是劃出了可知與不可知的界限。屬于純粹理性的東西只是我們的信念信仰而已，它不是我們的經(jīng)驗(yàn)所能夠認(rèn)知，我們的實(shí)踐所能夠把握的東西。正因?yàn)槿绱?，信念信仰的東西往往具有“唯一的”同一理念的觀念性質(zhì)。它的根本價值在于對實(shí)踐理性的純粹理性的批判與反思，它并不會與實(shí)踐發(fā)生直接的關(guān)系。當(dāng)人們將信念信仰的東西與實(shí)踐直接對接的時候，唯一的同一的極端價值取向和行為取向就難以避免了。

正是極端的“同一化”的教育目的理念遮蔽了“全面發(fā)展”這個終極目的的本真內(nèi)涵，導(dǎo)致了教育實(shí)踐目的片面化和狹隘化，更導(dǎo)致了整個社會教育目的的迷失。因此，想要謀求在教育實(shí)踐過程中的目的解弊，想要“全面發(fā)展”的教育目的理念真正成為確實(shí)可行的指導(dǎo)方針，就必須實(shí)現(xiàn)由終極目的理念的解釋框架向?qū)嵺`目的理念的解釋框架的延展。也就是，必須在終極理念和實(shí)踐理念上徹底糾正“同一化”“全面發(fā)展”的教育理念，要確立從個體到全體成員多重層次結(jié)構(gòu)上的整體意義上的全面發(fā)展理念，要將“全面發(fā)展”理念寓于全體個體各自的自由發(fā)展之中。對于“全面發(fā)展”目的的期望對象而言，其重心必須由一個個的個體對象轉(zhuǎn)換為一段年齡或一個世代的整體對象。

只有具有實(shí)踐理性內(nèi)涵的終極教育目的，才有可能延伸出具有實(shí)踐性和可操作性的指導(dǎo)原則和實(shí)施辦法；或者說，一個合理的終極教育目的只有當(dāng)它具有實(shí)踐理性內(nèi)涵時，才有可能在基本理念框架上達(dá)成與用于教育實(shí)踐的基本指導(dǎo)原則以及實(shí)施辦法之間的契合或?qū)?。而在知識、行業(yè)高度分化細(xì)化的今天，只有一個個在發(fā)展上差別性的個體能力和素質(zhì)的凸現(xiàn)，以及在此基礎(chǔ)上的個體之間能力和素質(zhì)互補(bǔ)、重合的整體人才格局，才有可能真正達(dá)成“三個面向”的良好局面。

這就要求基礎(chǔ)教育以至整個(終生)教育體系，要有與之相符合相適應(yīng)的實(shí)踐性的原則要求。

首先，在整個教育實(shí)踐活動中，要確實(shí)尊重學(xué)生個體的個性發(fā)展自由，要確實(shí)尊重學(xué)生個體發(fā)自內(nèi)心的自主發(fā)展傾向，而不是僅僅緊緊盯住和人為挖掘?qū)W生在某一科或某個方面“特長”的個性發(fā)展。

其次，在教育實(shí)踐理念上，要尊重學(xué)生個體在教育層次和發(fā)展方向上的差別性選擇，而不是緊緊盯住和人為強(qiáng)制學(xué)生對普通高等教育(普通高校本科及至碩士博士研究生教育)單一方向上的唯一性、同一性選擇。

第三，在教育教學(xué)目標(biāo)上，要鈍化短期目標(biāo)的具體性，要將教育教學(xué)目標(biāo)與關(guān)注學(xué)生個體長遠(yuǎn)的未來生存與發(fā)展結(jié)合起來考量，要重點(diǎn)著眼于學(xué)生當(dāng)下的身心健康發(fā)展，要堅(jiān)決控制同一的包括自習(xí)在內(nèi)的課時時數(shù)，一定要留足學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主思考、自主實(shí)踐的實(shí)踐和空間，而不僅僅是當(dāng)下的“分?jǐn)?shù)”。

最后，在教育內(nèi)容上，要徹底打破教育活動中封閉、僵化、狹隘的“知識體系”框架，要立足于啟迪學(xué)生智慧的開放、靈活、廣博的內(nèi)容架構(gòu)，從而使得學(xué)生所獲得的內(nèi)容成為，作為知識智慧的概念理性工具，作為能力智慧的觀念理性工具，作為素質(zhì)智慧的實(shí)踐理性工具。