張艷霞， 朱成科

(渤海大學(xué) 教育與體育學(xué)院，遼寧 錦州　121013)

一、我國(guó)“U-G-S”教師教育模式研究的發(fā)展演進(jìn)

(一)關(guān)于“U-G-S”內(nèi)涵界定與實(shí)踐探索

1.“U-G-S”研究的基本內(nèi)涵

“U-G-S”教師教育模式是2007年?yáng)|北師范大學(xué)在總結(jié)“長(zhǎng)白山之路”的“U-G”和“U-S”合作經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上率先提出的教師教育新模式。近年來，關(guān)于“U-G-S”教師教育模式的內(nèi)涵研究主要是東北師范大學(xué)相關(guān)研究者不斷進(jìn)行界定、說明、修正和補(bǔ)充的?！癠-G-S”教師教育模式是東北師范大學(xué)以“‘融合的教師教育’為指導(dǎo)理念，以‘教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)’為實(shí)踐載體，設(shè)計(jì)并實(shí)施的‘大學(xué)主導(dǎo)、地方政府協(xié)調(diào)、中小學(xué)校參與’的‘師范大學(xué)-地方政府-中小學(xué)?！?University-Government-School)”[1]合作開展“中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職研修等系統(tǒng)性工作”[2]的教師教育新模式(以下簡(jiǎn)稱“U-G-S”模式)?！癠-G-S”模式遵循“目標(biāo)一致、責(zé)任共擔(dān)、資源共享、各方獲益”的發(fā)展原則。在三方合作中，師范大學(xué)作為理論引導(dǎo)者，主要負(fù)責(zé)頂層設(shè)計(jì)、技術(shù)指導(dǎo)、智力支持和師資保障；地方政府和教育行政部門為“U-G-S”合作提供經(jīng)費(fèi)支持和政策保障；廣大中小學(xué)校則為“U-G-S”合作提供實(shí)習(xí)平臺(tái)和實(shí)踐場(chǎng)域，共同致力于教師教育。

2.“U-G-S”研究的理論基礎(chǔ)

一是以“開放融合”為指導(dǎo)理念。這種理念表現(xiàn)在“既包括大學(xué)、地方政府與中小學(xué)之間的融合，也包括教育理論與教育實(shí)踐的融合；既體現(xiàn)學(xué)科教育與教師職業(yè)教育的融合；也體現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的融合”[3]。這種“開放融合”的指導(dǎo)理念既有三方主體時(shí)間上的合作，也有三方合作空間的彌合，既注重教育課程之間的統(tǒng)合，也體現(xiàn)教師教育各階段之間的契合。二是以“反思性實(shí)踐”為行動(dòng)取向?！癠-G-S”教師教育模式基于“知行合一”的中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)基礎(chǔ)，力求彌合以往教育理論與教育實(shí)踐之間難以跨越的鴻溝，以“反思性實(shí)踐”為取向，使教師教育真正成為“基于實(shí)踐，為了實(shí)踐，發(fā)展實(shí)踐，創(chuàng)造實(shí)踐”的教育。三是以“協(xié)同發(fā)展”為價(jià)值追求。師范大學(xué)的教師培養(yǎng)和科研工作需要地方政府與中小學(xué)的政策保障和實(shí)踐場(chǎng)域；地方政府在教育改革政策的制定、教師培訓(xùn)等方面需要大學(xué)的專家引領(lǐng)；中小學(xué)校的改進(jìn)也迫切需要補(bǔ)充優(yōu)秀師資和在職教師的提升培訓(xùn)?！癠-G-S”三方合作訴求的互補(bǔ)性能有機(jī)整合各自“原生優(yōu)勢(shì)”，促進(jìn)三方的協(xié)同發(fā)展，最終形成共生共長(zhǎng)的發(fā)展共同體。

3.“U-G-S”研究的實(shí)踐探索

東北師范大學(xué)“U-G-S”教師教育模式的實(shí)踐運(yùn)行機(jī)制是從與東三省教育廳共建“教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)”開始的，通過實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)，三方共同開展師范生教育實(shí)踐、在職教師專業(yè)發(fā)展、教育課題合作研究、教育信息資源平臺(tái)建設(shè)等工作[4]。焦作師范高等?？茖W(xué)校通過與地方政府和中小學(xué)啟動(dòng)“河南省教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)——焦作實(shí)驗(yàn)區(qū)”，著力建設(shè)一個(gè)發(fā)展體制完善、合作成效顯著、教育影響力大的示范性教師教育改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)基地。三方以項(xiàng)目建設(shè)為依托，共同開展教師教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)、教師職后培訓(xùn)、教育課題合作研究、教育資源的平臺(tái)建設(shè)與共享等工作。焦作師?！癠-G-S”教師教育模式通過協(xié)同重置模塊化的教育類課程體系、協(xié)同構(gòu)建職業(yè)技能“全程實(shí)踐”教學(xué)模式、協(xié)同推進(jìn)職前培養(yǎng)“全過程雙導(dǎo)師制”來構(gòu)建教師教育職前人才培養(yǎng)模式[5]。山西師范大學(xué)實(shí)行的“U-G-S”教師教育模式成立了專門的項(xiàng)目合作辦公室，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)各方利益與需求、明確各方責(zé)任與義務(wù)，促進(jìn)教育培訓(xùn)、教育咨詢、教育科研、教育資源共享等合作項(xiàng)目的順利實(shí)施[6]。此外，首都師范大學(xué)、西南大學(xué)、浙江師范大學(xué)、江蘇師范大學(xué)等也都不同程度地進(jìn)行了“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)中學(xué)卓越教師的探索與實(shí)踐。

(二)關(guān)于“U-G-S”研究的理論取向

1.關(guān)于“U-G-S”研究的價(jià)值意義取向

首先，有效化解了我國(guó)教師教育改革的現(xiàn)實(shí)困境。大學(xué)、地方政府和中小學(xué)基于“開放融合”的指導(dǎo)理念的“U-G-S”教師教育模式，打破了我國(guó)長(zhǎng)期以來實(shí)行的由單一師范大學(xué)培養(yǎng)教師的封閉模式，為深化教師教育改革，構(gòu)建靈活開放的教師教育體系開辟了一條新道路，同時(shí)為我國(guó)著力構(gòu)建“三位一體”的教師教育模式提供了有力的實(shí)踐范式。

其次，有效化解了師范大學(xué)辦學(xué)特色的現(xiàn)實(shí)困境。目前師范大學(xué)主要面臨三個(gè)困境[4]：一是引領(lǐng)基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展的困境；二是師范專業(yè)畢業(yè)生供過于求，特別是實(shí)踐能力不足難以適應(yīng)教育發(fā)展的困境；三是教師教育者專業(yè)發(fā)展的困境。若想化解困境，只靠師范大學(xué)一己之力是難以完成的，需要依靠與地方政府和中小學(xué)的合作形成三方合力，共擔(dān)責(zé)任，才能化解困境，完成使命。

最后，有效化解了農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)困境。農(nóng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)一方面要靠?jī)?yōu)秀師范畢業(yè)生的補(bǔ)充，另一方面更要重視對(duì)現(xiàn)有教師隊(duì)伍，特別是中青年教師隊(duì)伍的有效培訓(xùn)。通過“U-G-S”教師教育模式將中小學(xué)教師職后培訓(xùn)納入其中，能有效利用高校和政府資源，多渠道、多方式地為中小學(xué)校教師和校長(zhǎng)提供學(xué)習(xí)平臺(tái)，進(jìn)一步提升中小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)和校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力水平，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。

2.關(guān)于“U-G-S”研究的實(shí)施成效

第一，彰顯大學(xué)教師教育特色，增強(qiáng)了師范生實(shí)踐能力。更好地“為基礎(chǔ)教育服務(wù)”是師范大學(xué)的時(shí)代使命。通過“U-G-S”合作模式，地方政府和中小學(xué)也成為師范生培養(yǎng)主體，與師范大學(xué)共同承擔(dān)起教師培養(yǎng)的責(zé)任和義務(wù)，著力于卓越教師的培養(yǎng)，更加彰顯了大學(xué)的教師教育特色。師范生通過到“U-G-S”各實(shí)驗(yàn)區(qū)參與形式多樣的教育實(shí)習(xí)，能夠豐富自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)到全面提升師范生教育實(shí)踐質(zhì)量的效果。

第二，推動(dòng)中小學(xué)基礎(chǔ)教育改革，促進(jìn)了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村優(yōu)秀師資隊(duì)伍建設(shè)是當(dāng)前中小學(xué)校面臨的一大瓶頸問題。而參與“U-G-S”合作的中小學(xué)校能通過邀請(qǐng)高校專家和基礎(chǔ)教育名師、名校長(zhǎng)座談、培訓(xùn)等多種方式為中小學(xué)教師提供各種學(xué)習(xí)平臺(tái)，在合作過程中，大學(xué)研究者的理論引導(dǎo)也能幫助中小學(xué)教師解決在教學(xué)過程中遭遇到的種種困惑和問題，不斷增強(qiáng)中小學(xué)教師的反思實(shí)踐能力，促進(jìn)中小學(xué)教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展。

第三，深化“U-G-S”三方合作機(jī)制，推進(jìn)了區(qū)域教育均衡發(fā)展。經(jīng)過近幾年的實(shí)踐探索，各師范大學(xué)已基本形成“U-G-S”教師教育模式的空間布局，三方合作過程也日趨規(guī)范，“U-G-S”合作運(yùn)行機(jī)制日漸深化，為三方進(jìn)一步開展全方位、多層次的合作打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在地方政府政策、制度、資金等資源條件的影響下，能充分發(fā)揮三方各自優(yōu)勢(shì)，在資源重組和整合的基礎(chǔ)上，形成“以點(diǎn)帶面、以強(qiáng)帶弱”的良好態(tài)勢(shì)，推動(dòng)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展。

3.關(guān)于“U-G-S”研究實(shí)施中的問題取向

第一，成員間合作地位的不平等。在實(shí)際合作中，大學(xué)研究者往往被看做“專業(yè)權(quán)威”，地方政府行政人員則被當(dāng)做教育政策制定的“行政權(quán)威”，中小學(xué)教師往往處于邊緣化的“服從者”角色，這種角色定位的不對(duì)等則會(huì)使他們實(shí)際獲得的利益不均衡，進(jìn)而影響合作的成效。

第二，三種異質(zhì)文化的沖突。有研究者認(rèn)為“U-G-S”三方合作主體由于“身處不同的制度文化環(huán)境中，必然形成他們各自獨(dú)特的思維習(xí)慣和價(jià)值取向”[7]。大學(xué)注重理論研究，形成的是“學(xué)術(shù)思辨型文化”；中小學(xué)注重日常教學(xué)的實(shí)用性和操作性，形成的是“日常實(shí)踐型文化”；地方政府注重政策制定的規(guī)范性和可執(zhí)行性，形成的是“行政制度性文化”。三種不同文化之間相互碰撞，不可避免會(huì)產(chǎn)生矛盾，進(jìn)而影響三方合作者之間的配合度。

第三，缺乏規(guī)范的合作章程。有學(xué)者指出“U-G-S”合作模式在實(shí)施過程中由于缺乏具體的合作細(xì)則和條例，出現(xiàn)了“三方具體做什么事情、每一方的具體任務(wù)與對(duì)應(yīng)的權(quán)力是什么，如何考評(píng)、如何協(xié)同等細(xì)節(jié)沒有明確規(guī)定，也缺乏相應(yīng)的監(jiān)督獎(jiǎng)懲機(jī)制，進(jìn)而導(dǎo)致各方找不到具體的協(xié)同出路”[8]。這樣流于形式的合作，不僅不能起到良好效果，反而造成合作資源的虛置和浪費(fèi)。

4.關(guān)于“U-G-S”研究的解決對(duì)策取向

第一，建立共同愿景，增強(qiáng)成員間的凝聚力。有學(xué)者認(rèn)為“U-G-S”合作模式作為三方合作的共同體，必須建立在尊重平等、互利共贏的基礎(chǔ)上，在合作過程中“必須平等的對(duì)待每一位參與者，鼓勵(lì)成員間的多樣性，尊重每一個(gè)人的愿景及隱藏其中的各種假設(shè)，并尋求協(xié)調(diào)矯正，促進(jìn)個(gè)人愿景的相互聚攏”[7]，從而凝聚成員之間的合作向心力。

第二，促進(jìn)文化融合，生成新質(zhì)文化。三種異質(zhì)文化的交流碰撞雖然有矛盾沖突，但不應(yīng)排斥，而應(yīng)在交流碰撞的過程中，催生一種融合的新質(zhì)文化?！霸谧非笪幕诤吓c價(jià)值平衡的意義下理解三方合作關(guān)系，才能促進(jìn)合作良性發(fā)展。其實(shí)質(zhì)是在理解的基礎(chǔ)上三方合作意義與精神的重新建構(gòu)，其結(jié)果是新質(zhì)文化的生成，從而使參與各方在合作過程中獲得發(fā)展”[10]。

第三，建立完善的考核和激勵(lì)機(jī)制。有學(xué)者認(rèn)為合作三方在合作之初就應(yīng)制定相關(guān)合作規(guī)程，細(xì)化相關(guān)條例，明確各方的權(quán)責(zé)和義務(wù)。還有學(xué)者指出“應(yīng)制定相關(guān)考核和激勵(lì)制度，以定量和定性相結(jié)合的方式對(duì)參與”U-G-S“合作的教師從職業(yè)道德、勞動(dòng)紀(jì)律、工作量和工作效果等方面進(jìn)行考核，并將考核結(jié)果與職稱評(píng)聘、評(píng)優(yōu)等掛鉤”[10]，同時(shí)對(duì)合作組織的具體工作方面進(jìn)行考核評(píng)估，以激勵(lì)教師參與合作的積極主動(dòng)性。

二、關(guān)于我國(guó)“U-G-S”教師教育模式研究中存在的問題

(一)理論研究滯后于實(shí)踐探索

關(guān)于“U-G-S”教師教育模式的研究目前尚處于初步探索階段，只有部分學(xué)校進(jìn)行了比較系統(tǒng)的研究，其他相關(guān)研究均比較分散。關(guān)于“U-G-S”研究的理論基礎(chǔ)不夠堅(jiān)實(shí)，出現(xiàn)了理論研究滯后于實(shí)踐探索的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，目前針對(duì)“U-G-S”教師教育模式的文獻(xiàn)研究主要集中于實(shí)踐探索與理論建構(gòu)方面，大多數(shù)學(xué)者主要對(duì)“U-G-S”中教育實(shí)習(xí)或教師培訓(xùn)中某一方面的問題進(jìn)行研究，往往缺乏對(duì)“U-G-S”教師教育模式政策全景式的反映，很少觸及“U-G-S”政策模式推行后帶來的深層次問題。其次，我國(guó)各地進(jìn)行的“U-G-S”教師教育實(shí)踐探索大多是為了響應(yīng)國(guó)家政策號(hào)召而進(jìn)行的，至于“為什么”施行“U-G-S”教師教育模式的反思性理論問題并沒有引起研究者的廣泛關(guān)注。再次，關(guān)于“U-G-S”教師教育模式的可推廣范圍及適用條件還有待進(jìn)一步探討。從目前施行“U-G-S”合作模式的成效來看，該模式更適合經(jīng)費(fèi)充足、教育資源豐富的市區(qū)重點(diǎn)學(xué)校，對(duì)于偏遠(yuǎn)、落后的農(nóng)村地區(qū)學(xué)校，實(shí)施條件并不具備。關(guān)于“U-G-S”教師教育模式的理論基礎(chǔ)、運(yùn)行機(jī)制、評(píng)價(jià)監(jiān)督舉措的研究明顯不足。

(二)研究視角和方法比較單一

“U-G-S”教師教育模式自創(chuàng)立至今不過十年的時(shí)間，作為一種新生的教師教師模式，目前研究尚處在初級(jí)階段，還未引起學(xué)者們的廣泛關(guān)注，所以現(xiàn)有相關(guān)文獻(xiàn)研究的數(shù)量特別少。筆者以中國(guó)知網(wǎng)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)為檢索平臺(tái)，輸入關(guān)鍵詞“U-G-S”共檢索到29條文獻(xiàn)，輸入“U-G-S”并含“教師教育模式”共檢索到15條文獻(xiàn)。從現(xiàn)有的文獻(xiàn)資料來看，對(duì)“U-G-S”教師教育模式的研究多是個(gè)別學(xué)校的案例研究，主要是基于教育學(xué)視角的模式建構(gòu)，是將“U-G-S”模式作為教師培養(yǎng)的可能性路徑，套用于各自學(xué)校教師培養(yǎng)模式的框架中，并對(duì)其建構(gòu)意義進(jìn)行解讀。筆者認(rèn)為這只是基于一種應(yīng)然狀態(tài)的理想建構(gòu)，而不是深入實(shí)踐運(yùn)行的實(shí)然分析，缺乏一種田野的現(xiàn)實(shí)感。相關(guān)研究不僅沒有深入到“U-G-S”模式內(nèi)部分析其運(yùn)行機(jī)理，對(duì)于實(shí)施效果及遭遇的問題也缺乏實(shí)證調(diào)查，研究的深度和廣度有待進(jìn)一步拓展。

(三)對(duì)地方政府行政力量的研究不夠重視

從文獻(xiàn)資料來看，關(guān)于“U-G-S”教師教育模式的研究主要是從“大學(xué)”與“中小學(xué)”兩個(gè)維度展開的，鮮有研究者對(duì)“U-G-S”合作起關(guān)鍵作用的教育行政部門進(jìn)行詳細(xì)研究。雖然有研究者提到應(yīng)加強(qiáng)對(duì)政府這一第三方力量的重視，但也只是略微提及，對(duì)于教育行政部門在“U-G-S”合作中的定位，發(fā)揮什么作用，參與到何種程度等問題沒有進(jìn)行深入探討。同時(shí)，對(duì)于政府頒布施行的“U-G-S”教師教育政策缺乏中觀層面的反思與建構(gòu)研究。例如，“U-G-S”政策在地方的實(shí)踐是否可行，實(shí)施成效如何，以及政策實(shí)施過程中存在什么問題等缺乏深入探討及系統(tǒng)反思。其次，政府頒布的關(guān)于“U-G-S”教師教育模式政策的有關(guān)內(nèi)容并不明晰，僅做了簡(jiǎn)潔的指向性說明，文件內(nèi)容寬泛而不具體，不利于地方高校與中小學(xué)的具體執(zhí)行、實(shí)施與推廣。

三、關(guān)于我國(guó)“U-G-S”教師教育模式研究趨勢(shì)的分析

(一)發(fā)揮理論研究對(duì)實(shí)踐探索的引導(dǎo)作用

我國(guó)教師教育體制的特殊性要求“U-G-S”應(yīng)創(chuàng)生出于中國(guó)本土特色的理論，這對(duì)于我國(guó)教師教育改革、教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校改進(jìn)具有示范引領(lǐng)作用。所以，對(duì)于“U-G-S”教師教育模式的研究首先應(yīng)進(jìn)行深入的理論分析，不僅“知其然”更要“知其所以然”。同時(shí)，發(fā)揮理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，這種理論引領(lǐng)作用具有全局性、先導(dǎo)性特質(zhì)。只有先透徹把握其理論根基，才能深入問題的內(nèi)在機(jī)理，確?！癠-G-S”模式運(yùn)行的合理有序。其次，要對(duì)政策的可行性進(jìn)行理論探討，具體分析“U-G-S”三方合作的內(nèi)在訴求、角色定位、相互關(guān)系及三方之間的利益博弈等。再次，要對(duì)“U-G-S”模式的運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行理論研究，深入解析運(yùn)行機(jī)制的特征、過程、方法、評(píng)價(jià)等等，加強(qiáng)對(duì)“U-G-S”三方協(xié)同機(jī)制的理論建構(gòu)，進(jìn)一步推進(jìn)“U-G-S”實(shí)踐探索的科學(xué)性、合理性。

(二)走向研究視角和研究方法的多元化

針對(duì)“U-G-S”合作研究中的研究視角和研究方法單一，富有實(shí)效的案例較少的問題，今后的研究不僅需要教育學(xué)者的關(guān)注和研究，更需要社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)等跨學(xué)科、多維理論視角下的聯(lián)合研究。廣大研究者應(yīng)加強(qiáng)對(duì)田野調(diào)查研究、敘事研究、行動(dòng)研究、案例研究、比較研究等方法的運(yùn)用。研究者要積極主動(dòng)地融入到中小學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域當(dāng)中，對(duì)“U-G-S” 合作模式的合作過程、合作成效進(jìn)行調(diào)查，與合作參與者進(jìn)行深度訪談交流，獲得來自現(xiàn)場(chǎng)的第一手資料，在此基礎(chǔ)上做出的相關(guān)研究才更有意義。

(三)加強(qiáng)對(duì)第三方行政力量的研究

首先，反思“U-G-S”教師教育模式政策背后的理論依據(jù)，對(duì)其理論觀念的前提性作出批判性思考，然后通過深度研究，歸納總結(jié)政策實(shí)施過程中存在的具體問題，從而剖析政策本身存在的漏洞、誤區(qū)，更要揭示其深層次原因，針對(duì)“U-G-S”教師教育模式所遭遇的問題和障礙提出修正、完善的對(duì)策與建議。

其次，加強(qiáng)對(duì)“U-G-S”合作模式中第三方行政力量——地方政府和教育行政部門的研究，分析地方政府的權(quán)責(zé)界定、職能劃分，系統(tǒng)探討政府在合作中是如何發(fā)揮作用、合作成效怎樣以及如何促使政府參與落到實(shí)處等問題，從而就如何推動(dòng)政府出臺(tái)更有利于大學(xué)與中小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量的政策方案提出合理化建議。

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