【摘 要】“做思共生”科學(xué)教學(xué)是學(xué)生動手動腦學(xué)科學(xué)的一種教學(xué)實踐形態(tài)，其以現(xiàn)代知識論為導(dǎo)向，以思維發(fā)展理論、具身認(rèn)知理論和經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，體現(xiàn)的價值為身體在場的發(fā)現(xiàn)與轉(zhuǎn)向，教學(xué)過程的完整與重塑，學(xué)科特質(zhì)的嬗變與彰顯。

【關(guān)鍵詞】做思共生；科學(xué)教學(xué)；本質(zhì)；價值

【中圖分類號】G623.6 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）01-0007-04

【作者簡介】顧長明，江蘇省連云港市教育局教研室（江蘇連云港，222006）科學(xué)教研員，正高級教師，江蘇省科學(xué)特級教師。

科學(xué)是一門以培養(yǎng)兒童科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的啟蒙課程，具有基礎(chǔ)性、活動性、實踐性、綜合性的特征，科學(xué)教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生“動手動腦學(xué)科學(xué)”和“在親身經(jīng)驗中學(xué)科學(xué)”?！坝H身經(jīng)驗”“知行合一”“動手實踐”是學(xué)生最本原的科學(xué)學(xué)習(xí)狀態(tài)。這些本原的學(xué)習(xí)狀態(tài)雖有些費力、費時和簡單，但它卻能通過做而淪肌浹髓，通過思而融會貫通，從而全面培養(yǎng)學(xué)生的感官功能與思維品質(zhì)。當(dāng)班級規(guī)模過于龐大時，人們逐漸發(fā)展出一套集體講授的教科學(xué)的方式以及集體聽講的學(xué)科學(xué)的方式。集體聽講只需要單一的感官，它可能是有效的，但卻隱含了學(xué)生對科學(xué)學(xué)習(xí)不感興趣因而不負(fù)責(zé)任的危機。當(dāng)學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容普遍失去興趣、普遍放棄責(zé)任時，“做思共生”就成了科學(xué)教學(xué)變革的應(yīng)然選擇。

一、“做思共生”科學(xué)教學(xué)的內(nèi)涵詮釋

“做思共生”的做側(cè)重于動手、操作、經(jīng)歷、體驗與實踐，主要是指具有實踐色彩和感性特質(zhì)的科學(xué)活動，如搜集信息、現(xiàn)場考察、觀察、實驗、情境模擬、游戲、動手操作、科技制作、家庭科技活動、參觀訪問、種植飼養(yǎng)等；思側(cè)重于動腦、思考、反思，主要是指具有心智色彩和理性特質(zhì)的思維活動，諸如做前的提出問題、作出假設(shè)、設(shè)計方案、規(guī)劃路徑和預(yù)測結(jié)果，做中變量的控制、實證的檢驗、過程的監(jiān)控和現(xiàn)象的梳理，做后對事實的歸納、因果的推論、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、概念的抽象、知識的歸整和過程的反思等；共生的核心要義是共存、互利、合作、互補、和諧與共進。

“做思共生”是一種理念，“做思共生”的科學(xué)教學(xué)是一種集科學(xué)學(xué)科特點及教學(xué)特質(zhì)于一體的教學(xué)形態(tài)，是與學(xué)生核心素養(yǎng)特別是科學(xué)素養(yǎng)以及關(guān)鍵能力相呼應(yīng)的教學(xué)主張?！白鏊脊采钡膶嵺`源點和主脈是“做中學(xué)”與“做科學(xué)”，在實踐與發(fā)展過程中，“做思共生”的科學(xué)教學(xué)又不同程度地受到具身認(rèn)知理論、思維發(fā)展理論、經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論、實踐的科學(xué)理論、建構(gòu)主義理論、思維可視化理論等的影響，特別是對身心二元理論進行了合理揚棄?！白鏊脊采笨茖W(xué)教學(xué)將身體的意象、心智的意境與環(huán)境的影響延展為“做”“思”“場”，并將做與思置于共生場的生態(tài)環(huán)境中，致力于學(xué)生科學(xué)活動經(jīng)驗的豐富與豐滿?！白鏊脊采钡目茖W(xué)教學(xué)試圖通過做與思的對接、相融、轉(zhuǎn)化與共生來促進學(xué)生動作技能和心智技能、動作思維與形象思維的協(xié)同發(fā)展。“做思共生”的科學(xué)教學(xué)將以科學(xué)思維為核心的腦活動和以操作技能為核心的肢體活動有機結(jié)合，把實踐性的直接經(jīng)驗與反思性的思維活動有機結(jié)合，為學(xué)生提供做科學(xué)和思科學(xué)的時空，發(fā)展科學(xué)思維，提高問題解決能力，達到手與腦的互動，做與思的統(tǒng)一，知與行的和諧，感性與理性的融通，從而最大限度地實現(xiàn)科學(xué)教學(xué)的價值。

“做思共生”科學(xué)教學(xué)契合了科學(xué)學(xué)科的本義與性質(zhì)。從本體論角度看，科學(xué)是人類對自然世界的認(rèn)識成果，科學(xué)追求事物及其發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在規(guī)定性，是客觀世界在人腦中的主觀反映，屬于思維產(chǎn)品。從認(rèn)識論角度看，科學(xué)體現(xiàn)了人類對自然世界的探索過程，表現(xiàn)為提出問題、作出猜想及假設(shè)、設(shè)計與實施方案、描述與解釋、表達與交流等。具體到科學(xué)學(xué)習(xí)上，學(xué)習(xí)者需要經(jīng)歷類似科學(xué)家探索自然世界的過程。從方法論角度看，對科學(xué)的定義總是與過程或結(jié)果聯(lián)系在一起的，科學(xué)方法包括揭示客觀事實的觀察實驗方法和獲得科學(xué)認(rèn)識的邏輯思維方法。總之，無論是作為人類對自然世界的認(rèn)識結(jié)果，還是探索過程和方法，科學(xué)都基于人類的感性認(rèn)識與理性認(rèn)識?！白鏊脊采笨茖W(xué)教學(xué)正是基于科學(xué)學(xué)習(xí)的結(jié)果、過程和方法的視角，主張做與思既是科學(xué)學(xué)習(xí)的過程，也是科學(xué)學(xué)習(xí)的方法，并以此來統(tǒng)整學(xué)生的感性經(jīng)驗與理性經(jīng)驗，而兩者的共生則是科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

二、“做思共生”科學(xué)教學(xué)的理論基礎(chǔ)

1.兒童思維發(fā)展理論。

從認(rèn)識發(fā)生的角度看，直觀、形象、具體的認(rèn)識是人類認(rèn)識的起點，兒童的認(rèn)識尤其如此。思維是認(rèn)識過程中的核心要素，從思維動態(tài)運演的角度看，思維是個體對其意識中的映象資料進行有目的的加工活動。根據(jù)所憑借的映象資料的不同，思維活動可分為動作思維、具象思維、形象思維和抽象思維。動作思維是其他思維形式演替的基礎(chǔ)，是加工動作、感覺以解決問題的思維形式，此外，動作思維往往伴隨著直觀、具體的動作，且以具體感知覺為媒介。具象思維以物象為媒介，是意識操作物象的思維活動。形象思維以表象為媒介，是意識操作表象的思維活動。抽象思維以詞語符號為媒介，是意識操作詞語的思維活動。

動作思維有兩個發(fā)展方向：一是逐漸讓位于兒童期的具體形象思維；二是向高層次的具象思維邁進。這符合動作思維內(nèi)在的、主觀駕馭物象變化的發(fā)展趨勢。第二個發(fā)展方向的實現(xiàn)對具象思維形式的確立至關(guān)重要，只有實現(xiàn)了較高層次的具象思維，才能按思維的目的對物象進行主觀變革。德國生物學(xué)家?？藸柕闹匮菡撜J(rèn)為：“個體的發(fā)生就是種系發(fā)生的短暫而迅速的歷史重演?！眱和乃季S發(fā)展也是通過濃縮的方式，再現(xiàn)人類思維的進化過程，從某種意義上講，兒童思維是原始思維的歷史重演。動作思維向具象思維、形象思維的演替機制，為動手與動腦互動機理、轉(zhuǎn)化動因、圖式生成奠定了基礎(chǔ)，為做與思相處、相融、相生提供了現(xiàn)實路徑。

2.具身認(rèn)知理論。

具身認(rèn)知主張身心一體，反對身心二元論。身心二元論把認(rèn)知活動機械地理解為抽象、理性的智力操作、信息加工或聯(lián)結(jié)，而忽視認(rèn)知者身體、經(jīng)驗以及所處環(huán)境在認(rèn)知過程中的功能和作用。具身認(rèn)知理論認(rèn)為：身體及其與所處環(huán)境的共同作用是認(rèn)知活動發(fā)生的基礎(chǔ)，認(rèn)知恰恰是在身體、心智以及環(huán)境三者構(gòu)成的認(rèn)知系統(tǒng)中生成與涌現(xiàn)的。具身認(rèn)知理論認(rèn)為：認(rèn)識基于身體，源于身體，且身體的物理體驗制約著認(rèn)知活動的性質(zhì)和特征。具身認(rèn)知理論指出，心智是身體化的心智，身體是心智化的身體。這種具身的心智觀為“做思共生”科學(xué)教學(xué)提供了有力的學(xué)理支撐。具身認(rèn)知與王陽明的知行論一脈相承，行是知之始，知是行之成，知行相互作用，身心互為一體，孤做而不生，獨思而不長，做思兼容方共生。endprint

生理學(xué)研究表明，鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)證實了認(rèn)知對身體的依賴性。鏡像神經(jīng)元有兩個特征：一是能映射他人的動作，如同自己在執(zhí)行同樣的動作；二是對動作意義產(chǎn)生反應(yīng)，而不是對動作的視覺特征產(chǎn)生反應(yīng)。這說明鏡像神經(jīng)元是理解他人動作的神經(jīng)機制。認(rèn)知并不是抽象符號的信息加工，而是用自己動作的意義去理解他人動作的意圖，這說明認(rèn)知同身體的運動系統(tǒng)是一致的。身體作用于世界的動作造就了思維過程，這是手與腦相生相長、做與思同構(gòu)共生的生理基礎(chǔ)。

3.兒童經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論。

在杜威看來，“教育即經(jīng)驗的改造或重組”。獲得經(jīng)驗是教育成為可能的前提，這對于確立現(xiàn)代兒童觀和兒童學(xué)習(xí)觀，正確認(rèn)識和回到兒童的經(jīng)驗，無疑尤為重要。杜威實際上構(gòu)建了一個完整的教育結(jié)構(gòu)，生活是經(jīng)驗的基礎(chǔ)和源泉，經(jīng)驗是生長的原料和途徑，而經(jīng)驗的改造與改組就是生長的內(nèi)涵。由于兒童的經(jīng)驗總是具體的、現(xiàn)實的，而且從做中學(xué)是兒童的天性，所以兒童的學(xué)習(xí)應(yīng)該發(fā)生在具體的情境中，通過做從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)；而從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，并不是單純地獲得活動體驗，它要求學(xué)習(xí)者進行“反思性思維”，即把思想從活動結(jié)果返回到最初的假設(shè)和猜測，實現(xiàn)對經(jīng)驗的改造或改組。由此觀之，杜威兒童經(jīng)驗學(xué)習(xí)觀的要旨是“直接經(jīng)驗+反思”。這為做與思的對接與轉(zhuǎn)化、互動與生成提供了理論依據(jù)。

杜威認(rèn)為，經(jīng)驗中包含一個主動因素和一個被動因素，這兩個因素以特有的形式結(jié)合著。在主動因素方面，經(jīng)驗就是嘗試；在被動因素方面，經(jīng)驗就是承受結(jié)果。如兒童將手伸進火焰（具體體驗）并不構(gòu)成經(jīng)驗，它只是嘗試，只有有意識地察覺到疼痛與火之間的關(guān)聯(lián)（抽象概括），才有了經(jīng)驗意義，主動嘗試和被動承受反映了認(rèn)識者與環(huán)境的互動，其本質(zhì)具有做與思的特征。經(jīng)驗學(xué)習(xí)觀強調(diào)了身體感覺和運動系統(tǒng)對思維方式的塑造作用，這為“做思共生”的科學(xué)教學(xué)提供了學(xué)習(xí)心理依據(jù)。

三、“做思共生”科學(xué)教學(xué)的價值探尋

1.育人價值：身體的發(fā)現(xiàn)與轉(zhuǎn)向。

一方面，在身心二元對立的理性主義傳統(tǒng)中，身體在教育中的地位被邊緣化了，身體的形象總是同沖動、機體、肉體、革命的本錢、載體等聯(lián)系在一起。教育偏重認(rèn)知、思維和識記，忽視身體、情感和行為習(xí)慣的培養(yǎng)。現(xiàn)實教育切斷了身體與知識的天然聯(lián)系，身體在教育過程中變成了可有可無的角色。另一方面是對身體理解的片面性。教育研究中，人們往往從生理學(xué)、解剖學(xué)的視角理解身體，將身體視為精神的載體、生命的物質(zhì)基礎(chǔ)、人發(fā)展的物質(zhì)前提。由此，身體在教育中被“物化”“工具化”和“肉身化”，身體等同于“軀體”，身心很大程度上處于分離狀態(tài)。

科學(xué)教育是一種全面教育，既包括科學(xué)知識教育，也包括尋求知識過程中所應(yīng)具備的科學(xué)方法、科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度等方面的教育，只有這樣才能體現(xiàn)科學(xué)教育的多維價值。這就需要從身心統(tǒng)一的角度來理解身體與身體教育。身體的發(fā)現(xiàn)與轉(zhuǎn)向倡導(dǎo)從心理、生理、情感、認(rèn)知、文化、社會等多視角觀照身體，旨在張揚生命的體驗與活力，既關(guān)乎學(xué)生身體發(fā)育、認(rèn)知發(fā)展、情意培養(yǎng)以及行為養(yǎng)成，又關(guān)乎人的整體素質(zhì)。“做思共生”科學(xué)教學(xué)契合身體的發(fā)現(xiàn)與轉(zhuǎn)向，完善對身體的塑造與變革，發(fā)揮身體潛在的可能性、開放性和期待性，將身體作為教學(xué)的發(fā)生場，使身體從遮蔽走向敞亮?！白鏊脊采钡慕虒W(xué)形態(tài)以身體的解放與自由為根基和底座，強調(diào)自然、社會與他人對個體存在的意義，更加關(guān)注學(xué)生的精神世界、價值世界與體驗世界，在自然、社會、他者與自我的融合中探求科學(xué)知識的情境化意義。

2.教學(xué)價值：過程的完整與重塑。

科學(xué)教學(xué)是破解迷思、改變觀點的過程。人有一種本能，不管看到什么現(xiàn)象，總是用自身已有的經(jīng)驗來詮釋，這種經(jīng)驗往往被稱為科學(xué)知識。當(dāng)科學(xué)知識不能圓滿解釋當(dāng)前的現(xiàn)象時，人們就試圖改變它，建構(gòu)能夠為人們所接受的新知識，并希望它能夠解釋當(dāng)前的現(xiàn)象，并不與已有的經(jīng)驗相沖突。這樣看來，科學(xué)知識不僅需要經(jīng)歷與探索，也需要不斷地更新和完善。這也意味著教學(xué)不只是傳授既定的知識，也需要創(chuàng)設(shè)特定的生活情境，使學(xué)習(xí)者在互動中建構(gòu)自己的知識。身體通過親身實踐、體驗、親臨教學(xué)發(fā)生的現(xiàn)場，參與知識形成的瞬間，實現(xiàn)由做到思、由身到心的教學(xué)發(fā)展路徑。從身體出發(fā)，通過身體力行、手腦并用、做思相生等方式進行教學(xué)，能促進身體與知識的有效聯(lián)結(jié)，重建身體與教學(xué)的天然關(guān)聯(lián)。

教學(xué)文化和知識觀規(guī)制著教學(xué)。如果教學(xué)文化是“傳授—接受”型的，其知識觀認(rèn)為知識具有權(quán)威性，是既定的、確定不變的，其教學(xué)往往采用“課程壓縮”的策略。教學(xué)被壓縮為知識的教學(xué)，知識的教學(xué)被壓縮為書本知識的教學(xué)，書本知識的教學(xué)又被進一步壓縮為書本上可以考試的知識的教學(xué)，層層壓縮導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)涵嚴(yán)重縮水?！白鏊脊采笨茖W(xué)教學(xué)更加關(guān)注“建構(gòu)—探究”型教學(xué)文化的營造，認(rèn)為知識是開放的體系，是動態(tài)發(fā)展的過程，具有境域性，其教學(xué)往往采用“課程延展”的策略。要讓學(xué)生獲得知識，就要讓學(xué)生獲得與知識相關(guān)的經(jīng)驗，為了讓學(xué)生獲得這些經(jīng)驗，教學(xué)就要走向?qū)嵺`、體驗、操作，走向活動、走向綜合、走向生活，如此，教學(xué)內(nèi)涵會變得越來越豐盈和完整。

3.學(xué)科價值：特質(zhì)的嬗變與彰顯。

作為一門學(xué)科，科學(xué)先后經(jīng)歷了由“作為內(nèi)容的科學(xué)”到“作為過程的科學(xué)”到“作為探究的科學(xué)”，再到當(dāng)下“作為實踐的科學(xué)”的轉(zhuǎn)變。每一次變革的背后都蘊藏著科學(xué)教育思想的飛躍，體現(xiàn)了人們對科學(xué)本質(zhì)理解的深入。科學(xué)是人類對自然界的理解、修正和完善的統(tǒng)一體，不僅包括科學(xué)成果，還包括科學(xué)成果產(chǎn)生的過程。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)相互交織的四個方面為：理解科學(xué)解釋、產(chǎn)生科學(xué)證據(jù)、反思科學(xué)知識、富有成效地參與科學(xué)活動。無論是內(nèi)容、過程還是探究都很難將四個方面統(tǒng)一起來。當(dāng)學(xué)生投身于作為實踐的科學(xué)時，可以更好地進行上述四方面的學(xué)習(xí)。“作為實踐的科學(xué)”無意否定科學(xué)的探究本質(zhì)，但由于科學(xué)探究已被標(biāo)定為科學(xué)家發(fā)現(xiàn)科學(xué)知識的探索過程，因此學(xué)生往往無法理解科學(xué)家探究所需要的社會協(xié)商、論證、評價、解釋和獲取問題解決方案的行為?！白鳛閷嵺`的科學(xué)”強調(diào)科學(xué)是認(rèn)知、社會、行為等多維度的實踐，更能體現(xiàn)科學(xué)的本質(zhì)和屬性。

科學(xué)的實踐轉(zhuǎn)向還包含整合的理念。這種整合是在課程觀上統(tǒng)整科學(xué)的實踐轉(zhuǎn)向、學(xué)習(xí)科學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心的傾向以及科學(xué)與人文整合的趨勢，目的是構(gòu)架一個體現(xiàn)科學(xué)自身開放、動態(tài)屬性的科學(xué)教學(xué)體系。整合首先是以大概念為核心的科學(xué)概念體系的建構(gòu)，其次是實現(xiàn)概念理解與實踐的相互促進，再次是滲透技術(shù)、工程與社會之間的跨領(lǐng)域整合。《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》將“技術(shù)與工程”作為內(nèi)容領(lǐng)域，將“學(xué)習(xí)進階”作為目標(biāo)指向，將“大概念”作為統(tǒng)整要素，這對彰顯學(xué)科特質(zhì)有深遠的影響，也為“做思共生”科學(xué)教學(xué)提供了更廣闊的實踐場域。

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