李凌艷

摘要如何實現(xiàn)從內(nèi)部評價辦法的制定，到自我診斷文化的建設(shè)，是現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)的重要命題。注重價值引領(lǐng)，選擇與學(xué)校發(fā)展階段相適應(yīng)的評價內(nèi)容和方法，發(fā)揮診斷在育人目標(biāo)落地過程中不斷“糾偏”的保障作用，才能建設(shè)具有診斷文化特質(zhì)的組織文化，使學(xué)校走上穩(wěn)定的可持續(xù)發(fā)展之路。

關(guān)鍵詞學(xué)校評估；現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)；學(xué)校內(nèi)部評價；學(xué)校自我診斷；自我評價機(jī)制

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2018）02-0022-05

任何一位學(xué)校管理者都明白：評價是學(xué)校管理中必不可少的手段和策略，正所謂“（學(xué)校）要什么就評什么”。這里的“評價”不是通常所說的上級教育行政部門對學(xué)校進(jìn)行的自上而下的外部評估活動，而是特指學(xué)校為了自身發(fā)展而開展的一系列內(nèi)部的自我評價、自我診斷活動，包括自我評價機(jī)制建設(shè)。

然而，很多學(xué)校管理者也發(fā)現(xiàn)，評價如果運(yùn)用不當(dāng)，就會變成“雙刃劍”，評價者往往會被“困”在評價的內(nèi)容或標(biāo)準(zhǔn)中。究其原因，問題多半出在學(xué)校制定的評價指標(biāo)過細(xì)、過多、過死，導(dǎo)致評價內(nèi)容僵化、呆板上。教師不用發(fā)揮太多的自主性和能動性，按規(guī)定執(zhí)行即達(dá)到學(xué)校評價標(biāo)準(zhǔn)。這樣一來，學(xué)校費(fèi)盡心思研制的各項評價制度常常難以真正激發(fā)教師的積極性，以致出現(xiàn)校長著急、干部辛苦，而教師卻感覺事不關(guān)己的狀態(tài)。

如何發(fā)揮學(xué)校自我評價的積極作用，逐漸實現(xiàn)從重視內(nèi)部評價辦法的制定，到更重視自我診斷文化的建設(shè)，是我們在現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)中無法回避的命題。在此過程中，以下幾點(diǎn)價值判斷和過程策略將非常關(guān)鍵。

一、學(xué)校自我診斷的根本目的在于價值引領(lǐng)

我們常說，評估是“龍頭”，但“龍頭”卻為何常常演化為“雙刃劍”呢？其實，從這兩個形象的比喻中我們就能發(fā)現(xiàn)其奧秘：龍頭是龍身的方向盤、領(lǐng)航器。舞龍時，龍頭的變化決定著龐大龍身的一靜一動、一行一止。龍頭生動靈活，則龍身騰挪跳躍；龍頭偃旗息鼓，則龍身靜蟄收攏。而“雙刃劍”則不同?！半p刃劍”如鏡如虹，傷人時也可能傷己，從來都具有兩面性。我們的目的，是使評價始終發(fā)揮龍頭的領(lǐng)航、帶動作用，避免博弈中隱含的雙殺性。

不少校長因為非常看重學(xué)校自我評價可能產(chǎn)生的“效果”，所以會投入大量的時間和精力，不遺余力地專注于具體的評價內(nèi)容的確定與指標(biāo)的研制。殊不知，每日每時都在不斷生成的教育教學(xué)過程，怎么可能是任何一個既定的指標(biāo)框架能全部預(yù)見的呢？而且，更值得注意的是，這樣的指標(biāo)制定，但凡失了度，就會演變成“管人”的邏輯。而試圖用條條框框綁住生動活潑的“人”，這本身就是一種妄想。在這樣的學(xué)校，我們看到的，常常是校長“按下葫蘆起了瓢”似地忙于應(yīng)對因評價指標(biāo)不公平、不完善而產(chǎn)生的種種問題，而無暇顧及更重要的文化與價值引領(lǐng)。比如：當(dāng)我們詢問學(xué)校過去幾年有沒有一些重要的、共識性的理念在大家的行動中得以落實時，校長們常常顯得很茫然，或者校長的想法和教師們的認(rèn)識大相徑庭……

這里的一個關(guān)鍵性的價值缺失就是：校長在看到自我評價內(nèi)容對學(xué)校各主體的行為具有約束及規(guī)范作用的同時，忽略了評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)起到引領(lǐng)學(xué)校辦學(xué)方向、凝聚辦學(xué)目標(biāo)共識的作用，而顯然，后者才是學(xué)校自我評價和自我診斷更為重要、更為關(guān)鍵的價值。也就是說，當(dāng)我們過分專注于評價的細(xì)致內(nèi)容時，可能就會一葉障目，忽略了自我評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有的重大的引領(lǐng)作用。也因此，“龍頭”即變?yōu)榱恕半p刃劍”。

簡言之，要想更好地發(fā)揮評價的作用，校長應(yīng)更重視自我評價標(biāo)準(zhǔn)的確立和共識過程。我們不主張學(xué)校管理者過分糾纏于評價各個細(xì)項的設(shè)置以及五花八門的分值算法中，一個好的學(xué)校自我評價標(biāo)準(zhǔn)，一定是更為凝練、簡潔，更能體現(xiàn)學(xué)校核心價值觀和學(xué)校特質(zhì)的。比如：與其“埋下頭”花費(fèi)大量心力琢磨教師績效評定的各種加分、減分，不如“抬起頭”來思考一下學(xué)校真正想要的好教師的標(biāo)準(zhǔn)究竟有哪幾條；與其精打細(xì)算年底評優(yōu)的名額如何切分、指標(biāo)如何表述，不如胸懷丘壑地引領(lǐng)大家確立學(xué)校究竟要培養(yǎng)怎樣的人以及如何培養(yǎng)人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)……顯然，這些自我評價的標(biāo)準(zhǔn)一定是宜粗不宜細(xì)的。更為關(guān)鍵的是，這些標(biāo)準(zhǔn)不是寫在墻上、掛在嘴上的，一定是要通過自我評價和自我診斷過程的落實，切實體現(xiàn)在日常的教育教學(xué)過程中，內(nèi)化為全校干部教師的行為準(zhǔn)則、行動方向。

二、選擇適應(yīng)學(xué)校發(fā)展階段的內(nèi)部評價、自我診斷的內(nèi)容和方法

實現(xiàn)學(xué)校自我評價和診斷的價值引領(lǐng)絕非一日之功，它需要我們結(jié)合學(xué)校發(fā)展階段的實際情況，隨著階段性需求的滿足和新的需求的出現(xiàn)，實現(xiàn)學(xué)校自我評價機(jī)制建設(shè)的更新?lián)Q代：從初級的內(nèi)部規(guī)范性評價，到以診促改，再到用自我診斷文化建設(shè)促進(jìn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的高階境界。這個過程大約需要經(jīng)歷三個階段（參見圖1）。

第一個階段，學(xué)校內(nèi)部評價辦法建設(shè)階段。這是學(xué)校自我評價起步的“自醒”階段，學(xué)校多處于發(fā)展或轉(zhuǎn)折的初期。這個階段的學(xué)校有一種百業(yè)待興的感覺，規(guī)范和規(guī)則都比較欠缺。這時，通過一些內(nèi)部評價辦法的確立，校長能有效規(guī)范學(xué)校的基本管理過程和教育教學(xué)行為。很多學(xué)校嘗試自我評價制度建設(shè)也往往是從這個階段開始的。比如：學(xué)生基本行為守則、教師教學(xué)規(guī)范和要求、德育管理的標(biāo)準(zhǔn)、干部行為條例，甚至評教、評學(xué)的內(nèi)容和指標(biāo)等，都是這個階段會涉及且對促進(jìn)學(xué)校發(fā)展有效的內(nèi)容。

在一般情況下，這個階段會持續(xù)相當(dāng)長一段時間，甚至可以說，現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)校仍然停滯在這個階段，其根本原因就在于上述提及的學(xué)校過分重視內(nèi)部評價內(nèi)容和指標(biāo)的不斷細(xì)化，卻忽略了評價標(biāo)準(zhǔn)的價值導(dǎo)向與方向引領(lǐng)作用。其實，隨著辦學(xué)規(guī)范化水平和教師素質(zhì)的不斷提高，對不少學(xué)校而言，簡單的內(nèi)部評價辦法已經(jīng)不再適應(yīng)學(xué)校的發(fā)展需求，管理者需要在育人的根本性問題上進(jìn)行更為有效的自我評價和診斷了。

第二個階段，學(xué)生學(xué)業(yè)與素質(zhì)發(fā)展的學(xué)校自我診斷階段。在這個階段，學(xué)校管理各方面的規(guī)范已基本建立，教職工在堅持執(zhí)行這些規(guī)范和要求的基礎(chǔ)上形成了一些準(zhǔn)則和約束，具有了一定的行為自覺性，學(xué)校發(fā)展也走上了正軌，學(xué)校管理者越來越多地把精力投入到與學(xué)生發(fā)展相關(guān)的核心業(yè)務(wù)上。這時，學(xué)校往往會覺得單獨(dú)依靠區(qū)域統(tǒng)考（小學(xué)階段甚至沒有了“統(tǒng)考”這一手段）來掌握和了解學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r是不夠的。基于這樣的需求，學(xué)?？赡軙ふ腋鞣N用以把握學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的自我評價方法，甚而尋求相關(guān)的專業(yè)機(jī)構(gòu)的支持，對學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行及時的診斷。endprint

這個階段比較典型的做法是，學(xué)校在區(qū)統(tǒng)考之外進(jìn)行自主命題的年級統(tǒng)考，并通過對優(yōu)秀率、合格率、平均分等基本狀況的分析，對學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況進(jìn)行不斷的自我診斷，有的學(xué)校甚至?xí)堰@些診斷考試的結(jié)果與對教師的評價掛鉤。近幾年，隨著新中考、新高考制度的推行，一批具有大數(shù)據(jù)處理和分析能力的社會機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生，學(xué)校因此能越來越方便地對全校學(xué)生的考試數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷性分析和積累，“診斷性考試”和“考試診斷”開始進(jìn)入到越來越多的學(xué)校管理者的視野中，成為學(xué)校自我診斷嘗試的開始。尤其是新高考“兩依據(jù)一參考”的提出，使得學(xué)校對學(xué)生發(fā)展的自我診斷不再囿于學(xué)業(yè)成績分析，而是擴(kuò)展到綜合素質(zhì)評價等更寬廣的領(lǐng)域。更為可喜的是，這種著眼于學(xué)生發(fā)展的學(xué)業(yè)診斷和綜合素質(zhì)評價的實施，已經(jīng)使傳統(tǒng)的旨在“管理”教職工的學(xué)校自我評價辦法向?qū)W校自我診斷轉(zhuǎn)化，評價的“標(biāo)簽性”和“高利害性”功能有了一定的淡化。而且，正是通過這個階段的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，使一些教職工有了讀數(shù)據(jù)的意識和能力；學(xué)校管理過程從原有的經(jīng)驗性和主觀性，逐漸向基于證據(jù)的決策轉(zhuǎn)化。

第三個階段，指向?qū)W校管理全過程的、基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷階段。這個階段的學(xué)校大多經(jīng)過上述第二個階段的摸索和嘗試，一些主要干部和骨干教師具有了讀數(shù)據(jù)的意識和能力，也認(rèn)識到了基于實證的學(xué)校管理和決策會大大降低管理的風(fēng)險。當(dāng)然也有另外一種可能，學(xué)校干部和教師還只是剛剛嘗到上述第二個階段中基于實證的成績管理和分析的甜頭，使用數(shù)據(jù)的經(jīng)驗還比較欠缺。但是，無論是這兩類中的哪類學(xué)校，我們更為關(guān)注的是，無論是校長本人，還是干部、教師主體，是否都具有強(qiáng)烈的實現(xiàn)學(xué)校進(jìn)一步發(fā)展的內(nèi)在需求和愿望。也就是說，能走進(jìn)這個階段的學(xué)校的首要特征是，學(xué)校自身具有明確的發(fā)展動力，而這正是從學(xué)校自我評價辦法建設(shè)過渡到學(xué)校自我診斷文化建設(shè)的根本前提。也只有進(jìn)入這個階段，學(xué)校發(fā)展才會真正從自我診斷中借力，評價的“龍頭”作用才會進(jìn)入全新的境界。

三、發(fā)揮自我診斷在育人目標(biāo)落地過程中不斷“糾偏”的保障作用

學(xué)校一旦發(fā)展到上述第三個階段，其自我評價機(jī)制建設(shè)就將從最初的自醒型的制定內(nèi)部評價辦法，進(jìn)入到以診促改的全面自主診斷時期。這一時期的學(xué)校自我評價將真正回歸育人的本體。

我國基礎(chǔ)教育階段現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)尚處于探索時期，管理策略與工具亦較為匱乏，學(xué)校運(yùn)行常常存在各類問題，出現(xiàn)風(fēng)險而不自知。其中，最大的風(fēng)險就是學(xué)校在運(yùn)行過程中偏離育人的初衷，出現(xiàn)育人過程與育人目標(biāo)“兩張皮”的狀況。在此背景下，不斷在過程中“糾偏”的能力，將是學(xué)校管理者最為關(guān)鍵的能力之一。

此時，覆蓋管理全過程的、涉及與學(xué)生發(fā)展緊密相關(guān)的各個要素的學(xué)校自我診斷將發(fā)揮不可替代的保障作用。

1. 圍繞“學(xué)生發(fā)展”提出學(xué)校自我診斷模型

通過對國內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域研究成果的深入追蹤分析，更得益于六年多扎根學(xué)校實踐的反復(fù)修訂與完善，我們提出了基于學(xué)生發(fā)展的八要素學(xué)校自我診斷模型（詳見圖2）。這一模型圍繞“學(xué)生發(fā)展”這一中心，包含與其密切相關(guān)的“同伴”“教師”“教學(xué)”“課程”“資源”“文化”“組織與領(lǐng)導(dǎo)”“安全”八個要素。我們在每個要素下又細(xì)化出若干個可測量的觀測點(diǎn)，并設(shè)計出具體的診斷工具。這些診斷內(nèi)容囊括了學(xué)校日常管理與運(yùn)行過程的方方面面。需要強(qiáng)調(diào)的是，上述診斷內(nèi)容的切分是基于學(xué)生發(fā)展視角，而非基于傳統(tǒng)管理分工（如德育、教學(xué)、后勤、教務(wù)等）視角的。正是這一視角的轉(zhuǎn)變，標(biāo)志著學(xué)校評價從“管理的自醒”到“發(fā)展的自主”的本質(zhì)性飛躍。

2. 堅持“服務(wù)對象診斷服務(wù)提供者”的診斷邏輯

除了診斷內(nèi)容超越上述第二個階段提及的學(xué)生學(xué)業(yè)與素質(zhì)發(fā)展以外，這一階段，學(xué)校自我診斷的另一個重要特征即堅持“服務(wù)對象診斷服務(wù)提供者”的邏輯。這也在根本上與過去學(xué)校內(nèi)部評價“自上而下”的導(dǎo)向不同，進(jìn)而決定了由“評”到“診”的根本性策略升級。圖3比較清晰地說明了在每一個診斷項目中診斷者與被診斷者的對應(yīng)關(guān)系，正是在這一系列的對應(yīng)關(guān)系中，每一個育人過程的實施者，都能不斷通過診斷的實證信息獲得反饋和提醒，從而一次次調(diào)整自身的行為，回到育人的初衷。

四、具有診斷文化特質(zhì)的學(xué)校將走上穩(wěn)定的可持續(xù)發(fā)展之路

當(dāng)基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷漸漸融于學(xué)校的常規(guī)工作，進(jìn)而成為干部教師的一種習(xí)慣性策略和方法時，“診斷”就會成為學(xué)校文化的一種特質(zhì)，這樣的學(xué)校也就真正邁上了以文化治校的可持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展之路。

文化之于學(xué)校，有如性格之于個體，具有鮮明性、獨(dú)特性和穩(wěn)定性；它會標(biāo)識學(xué)校發(fā)展的階段，也會預(yù)示學(xué)校發(fā)展的效果。一所具有診斷文化特質(zhì)的學(xué)校，就像一個具有強(qiáng)反思力的個體一樣，一定會走上自主進(jìn)步的可持續(xù)發(fā)展之路。

1. 學(xué)校診斷文化的核心要素與策略方法

診斷文化會清楚地體現(xiàn)診斷是用面向未來的教育理念引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展、以學(xué)生發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)、關(guān)注“人”的感受、旨在改進(jìn)提升的核心價值觀。診斷文化的形成，會極大地發(fā)揮診斷對于學(xué)校各部門以及每一個體的改進(jìn)提升作用，診斷-改進(jìn)-再診斷-再改進(jìn)會逐漸變?yōu)樽灾?、自動的過程。隨著診斷的日益常態(tài)化和深入化，診斷文化中的一些核心要素會轉(zhuǎn)化為一種學(xué)校生態(tài)。比如：通過診斷，學(xué)校能夠有效聽取師生的真實心聲；干部教師具有了積極面對問題的習(xí)慣和能力；教職工群體會形成善于自我反省、樂于分享互助等良性氛圍。與此同時，有效開展學(xué)校自我診斷的策略與方法也會逐漸明晰起來（見圖4）。這些策略、方法主要包括以下五方面。

第一，學(xué)校診斷工作組人員構(gòu)成“民間化”。診斷組必須有來自一線的教學(xué)骨干教師，診斷組應(yīng)成為能發(fā)揮長效作用的“民間專業(yè)組織”。

第二，診斷工具形成“共識化”。學(xué)校在對診斷工具進(jìn)行校本化修訂時，需要與被診斷對象進(jìn)行深入、到位的溝通，以達(dá)成共識。學(xué)校要在診斷前公布診斷工具，以發(fā)揮診斷標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)作用。

第三，報告反饋“精細(xì)化”。學(xué)校對于個人和組織的結(jié)果反饋，要分層分類地點(diǎn)對點(diǎn)進(jìn)行，同時要注重反饋的時效性。

第四，結(jié)果使用“日?；?。學(xué)校要將結(jié)果使用與日常的教學(xué)與管理工作進(jìn)程進(jìn)行高度的融合統(tǒng)一，以使診斷結(jié)果切實服務(wù)于日常工作的改進(jìn)。

第五，改進(jìn)監(jiān)督“落實化”。學(xué)校對診斷后的改進(jìn)，尤其是涉及學(xué)校和各部門、服務(wù)機(jī)構(gòu)的重點(diǎn)問題，要及時進(jìn)行跟蹤，將改進(jìn)方案落到實處。

2. 診斷文化的形成將為學(xué)校帶來重要轉(zhuǎn)變

歸納而言，從初期源于學(xué)校管理自醒的內(nèi)部評價辦法建設(shè)到促進(jìn)學(xué)校自主發(fā)展、保障育人目標(biāo)落地的全面自我診斷，學(xué)校在這一過程中可能體會到三個重要轉(zhuǎn)變，從而逐步建立現(xiàn)代學(xué)校制度。

第一，從評價到診斷會促發(fā)學(xué)校管理理念的轉(zhuǎn)變，即從以評價進(jìn)行效果管控，到以診斷促進(jìn)行為改進(jìn)。

第二，逐步實現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部評價組織方式的轉(zhuǎn)變，使評價從行政管理的“高高在上”，過渡到學(xué)術(shù)專業(yè)力量的“民間推動”；評價的重點(diǎn)不在“管”而在“領(lǐng)”，大大降低了“龍頭”變“雙刃劍”的風(fēng)險。

第三，診斷引領(lǐng)教師自主發(fā)展。診斷結(jié)果雖不能直接用于評價，但診斷一定具有評價效能，它所促發(fā)的正向、柔性評價氛圍，會比直接的管理細(xì)則式評價更能激發(fā)干部教師的積極性，使其實現(xiàn)從“被管理”到自主自覺發(fā)展的轉(zhuǎn)變。

當(dāng)然，還有很重要的一點(diǎn)必須清楚：學(xué)校自我診斷不是“學(xué)校自己做診斷”，學(xué)校與專業(yè)“促進(jìn)者朋友”的協(xié)同合作是確保診斷有效性的重要因素。讓時時生活在教育現(xiàn)場的校長與教師們成為以診促改的主體，而把工具編制、數(shù)據(jù)分析等專業(yè)的事交給專業(yè)的人干，此為正理。

注釋：

① 本文系國家社會科學(xué)基金項目“基于學(xué)生發(fā)展的學(xué)校自我診斷研究”（項目編號：12BGL099）的研究成果之一。endprint