自2008年“慕課”這一概念誕生以來，“在線開放課程”可謂來勢洶洶，它不斷影響和沖擊著當前教育模式，相關的課程平臺建設如雨后春筍般快速發(fā)展起來，它的確如美國斯坦福大學校長預示的那樣，給高等教育帶來了“一場數(shù)字海嘯”[1]。SPOC(small private online courses，小規(guī)模限制性在線課程)是“慕課”(MOOC，大規(guī)模在線開放課程)針對不同教學需求的發(fā)展和延伸，在MOOC的基礎上，限制了學習人數(shù)、學習時間等。它最大的特點是私教、真實、針對性強，相對于慕課適用于廣泛社會人員，SPOC更多地被運用于在校生的教學過程中?！盎旌鲜浇虒W”理論和實踐的提出和推廣加速了SPOC“嵌入”高校課堂教學；兩者的迅速結合，也進一步推動了“混合式教學”模式的發(fā)展。但如何使SPOC更有效的激發(fā)并延續(xù)課程教學效果，使“混合”得更加自然全面，將是一線教師在課程教學和SPOC建設同時進行的實踐過程中需要反復思量和不斷探索的重要命題。

一、混合式教學的簡述

“混合式教學”源自“混合式學習(Blending Learning)”這個概念。Singh等在對混合式學習進行界定時，強調(diào)其目標是取得最優(yōu)化的學習結果[2]，將混合式學習的關注點聚焦于學習的主題——學生。而混合式教學從教師的主導地位出發(fā)，關注如何幫助學生取得最優(yōu)化的學習效果，它指的是“在適當?shù)臅r間，通過應用適當?shù)拿襟w技術，提供與適當?shù)膶W習環(huán)境相契合的資源和活動，讓適當?shù)膶W生形成適當?shù)哪芰Γ瑥亩〉米顑?yōu)化教學效果的教學方式。”[3]

為了達到最優(yōu)化的教學效果，“混合式教學”結合了傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)勢和互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性?！斑@種教學方式要求老師在課程設計和知識傳遞中，將課程教學與信息技術進行融合，是教學過程‘線下’(面授教學)與‘線上’(網(wǎng)絡教學)有機結合，并根據(jù)學生特點達到一個合理的學時分配?！盵4]目前混合式教學包含的類型有教師講評、翻轉課堂、微課、慕課等。

二、SPOC與大學英語的混合

MOOC(Massive Open Online Courses)覆蓋人群廣、使用方便、靈活度高、自主性強，由以知識點為單位的10分鐘左右教學視頻組成，內(nèi)容豐富、形式多樣、注重過程性評價、沒有時空限制、凸顯了教育公平性、促進繼續(xù)教育和終身教育。雖然慕課自身優(yōu)點突出，但其與生俱來的缺點也顯而易見：自主能力弱的學習者學習持續(xù)性不強、容易半途而廢，課程交流互動不足，教學模式受慕課平臺限制等。與傳統(tǒng)教學方式結合更緊密的SPOC可以更好地服務于教學。

SPOC特點鮮明：“人數(shù)少(只限于自己的學生)，除了在線視頻和習題，還可以有其他輔助的線上獲線下課堂、答疑等，便于教師管理自己的學生。利用SPOC教師可以實施個性化教學、個性化要求、個性化互動，甚至添加個性化的內(nèi)容。教師也可以根據(jù)教學大綱的要求和學生的需求，自由的設置教學內(nèi)容和教學進度等?！盵5]如何將高校傳統(tǒng)課程和SPOC兩者進行混合，主要取決于課程的具體特征。例如大學英語等語言類課程，可以利用SPOC進行知識講解，而在傳統(tǒng)課堂進行聽說讀寫譯的實訓。突出“以生為本、以師為導、學以致用”的英語教學理念，教師可將語言點的講解、或精讀課文的理解、或文化知識的拓展等輸入型教學內(nèi)容，建設成大學英語課程體系下的SPOC子課程，利用慕課平臺讓學生在線上課余時間進行學習，而英語課堂上重點進行語言技能實訓學習、批判性思維訓練、以及師生互動和生生互動。

三、大學英語SPOC子課程的建設

浙江樹人大學幾年前就攜手“超星”慕課平臺積極鼓勵一線教師參加MOOC建設，大學英語教學部的教師們有不少完成建設或在建慕課項目。北京外國語大學胡文仲教授指出，學習一種語言應該同時發(fā)展兩種能力：語言能力(linguistic competence)和社會能力(social competence)，即文化能力(cross cultural communicative competence)。[6]《大學英語教學指南(征求意見稿)》的發(fā)布，把大學英語課程定性為兼具的工具性和人文性的雙重性質(zhì)。筆者作為“浙江樹人大學在線開放課程項目”子項目負責人，根據(jù)兩學年大學英語教學大綱和授課計劃的不同側重，針對大一和大二學生建設了兩門不同的大學英語SPOC子課程“大學英語詞匯”以及“大學英語拓展課程——跨文化交際”。

(一)大學英語詞匯SPOC課程

針對大一學生的大學英語課程側重通用英語教學、強調(diào)大學英語的工具性、提升學生的聽說讀寫譯各英語語言能力。根據(jù)大一階段的“大學英語課程大綱”以及學生備考“大學英語四六級考試”的需求，教師在“超星”慕課平臺上結合課文詞匯以及四六級詞匯，以大學英語教材為依托制作了“大學英語詞匯”SPOC課程。

詞匯是英語學習的基礎，是實現(xiàn)英語工具性的載體。沒有詞匯的積累，英語的各個技能也無法實施。詞匯的掌握一直是師生頗為頭疼的部分，花時多效果差。在通用英語教學過程中，精讀理解課文前或過程中，教師一般會花費一些時間講解單詞，但因為課堂時間有限以及詞匯講解相對枯燥，無法深入、效果也不佳。為了讓課堂時間利用更有效、解放老師的單一輸入、以及提高學生理解課文能力和增加技能訓練比重，詞匯講解環(huán)節(jié)完全可以制作SPOC課程放在線上讓學生課前學習。而且“詞匯SPOC”課程不受課堂時間空間的局限，教師們發(fā)揮的自由度更大。老師們可以把有趣有效的單詞記憶方法融入在SPOC里向?qū)W生介紹、甚至可以提供各個講解單詞的有效記憶方法。每個大詞的詞意、起源、用法、搭配、辨析、常用句型、四六級考點等等內(nèi)容都可以放在SPOC課程里?！按髮W英語詞匯SPOC”課程不僅緊密結合教材、有助于課堂學習效果、增加課堂實訓時間；而且把詞匯記憶和理解變得有趣有效，既關注詞匯的文化性，又重視詞匯的工具性、推動英語水平測試能力和各項語言技能的發(fā)展；同時，線上課程的優(yōu)勢可以讓學生不受時空和環(huán)境的影響，隨時隨地無限制地學習或復習鞏固。

大學英語課程每學期使用的一冊教材重點詞匯和短語一般在1000詞左右，一學期課程開設時間為17周。在兩學期一學年的通用英語教學階段，“大學英語詞匯SPOC”課程設置按照教材分為“詞匯I”和“詞匯II”，每一冊詞匯講解分成16或17章節(jié)，一章節(jié)講解單詞50-60個，每一章節(jié)視頻時長為半小時。通過“超星”慕課平臺，導入班級學生名單，進行學習跟蹤和管理，同時線上答疑、討論、測試督促學生以及強化學習效果。

(二)跨文化交際SPOC課程

大二年級的大學英語課程，為了發(fā)展學生的社會文化能力，側重人文性，開設專門用途英語和跨文化交際等大學英語拓展課程。但是“跨文化交際”所包含內(nèi)容龐雜又重視實用性，完成教學目標要求高、任務重、時間少，要在短短的一或二學期里單純依賴課程教學來實現(xiàn)學以致用難度很大。課堂內(nèi)外需要大量時間進行文化知識輸入和情景交際的輸出。不過，現(xiàn)代教學技術的發(fā)展和運用大大提高了學習效率、延伸了課堂教學的時間和空間、助力大學英語新課程體系的建立和合理運作。目標明確、脈絡清晰、主題鮮明、資源豐富、管理有序的在線開放課程將是課時不足、內(nèi)容龐復的“跨文化交際”教學最佳的助手?！翱缥幕浑H”拓展課程可以采取“課外線上的文化知識輸入＋課內(nèi)線下的情景交際輸出”的混合模式。

教師把握教學內(nèi)容緊密圍繞教材主題，通過線上SPOC課程講解文化教材內(nèi)容，并布置教材相關或主體相關思考題目，鼓勵學生通過書籍、影音和網(wǎng)絡資源查找資料并進行獨立或協(xié)作的批判性思維，同時利用慕課平臺功能進行答疑討論、幫助學生收集資料和交流思想。課堂上就預留的思考題進行師生和生生之間的討論和交流、互通有無，并且學生們根據(jù)模擬的真實交流情境或?qū)嶋H出現(xiàn)的交流障礙，開展模擬演示或給予解決方案，最終師生一起合作歸納或推演總結出“文化”主題下跨文化交際方法和策略。目前筆者所負責的浙江樹人大學“跨文化交際”在線開發(fā)課程項目建設了“中英語言文化、民族風俗文化、衣食住行文化、比較文學文化、音樂影視文化、休閑娛樂文化”六大版塊構成課程的六大主題，既有教材內(nèi)容也有教材外主題相關內(nèi)容，涵蓋語言輸入、文化解惑、情境練習等方面，集知識性、實用性、趣味性為一體。

四、結語

大學英語混合式教學模式下的“大學英語詞匯SPOC”和“跨文化交際SPOC”課程在浙江樹人大學經(jīng)歷了一年時間的建設和一年時間的使用，學習兩門SPOC課程的學生人數(shù)超過600人。教師一直通過線上和線下同步進行管理和評價學生學習情況，并將學生的平臺學習表現(xiàn)及課堂表現(xiàn)作為學生期末總評成績評價的一部分。課前登陸平臺進行課程預習以及課后通過SPOC復習或拓展所學內(nèi)容已成為選課學生的學習常態(tài)和大學英語課程的重要組成一部分。與教材、教學大綱緊密關聯(lián)的SPOC課程內(nèi)容豐富、形式多樣，根據(jù)大學英語第一學年側重工具性、著力發(fā)展語言能力和第二學年側重人文性、著力發(fā)展社會能力的不同需求，靈活開設大學英語子課程，與大學英語課堂教學內(nèi)容無縫對接、互為補充，服務課堂教學的同時，彌補課堂時空受限、學時不足、評價單一等缺點，鞏固所學、切實有效地提升學生的語言實用能力和社會交際能力。

[1]劉楊鉞，劉戟鋒.MOOC：傳統(tǒng)型大學面臨的新挑戰(zhàn)[N].中國社會科學報，2013-06-26.

[2]桑新民.學習主體與學習環(huán)境雙向建構與整體生成——創(chuàng)造全球化時代的學習文化與教育智慧[J].教育發(fā)展研究，2009(23)：125-127.

[3]李逢慶.混合式教學的理論基礎與教學設計[J].現(xiàn)代教育技術，2016(26)：18-24.

[4]聶愛國.高等院校教學改革中的混合式教學模式探究[J].教育教學論壇，2016，(38)：101-102.

[5]侯俊英，宋巧紅，張彥航.“MOOC+SPOC+傳統(tǒng)課堂”混合教學模式初探[J].人才培養(yǎng)和機制創(chuàng)新，2017(1)：1-4，11.

[6]譚靜.全球一體化下的當代大學英語教育[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2008(31)：22，24.