當前，語文學科“群讀類學”課題的研究已從全面走向深入，且成果顯著。這項課題的開展，促發(fā)了教師對語文課程的再認識，對閱讀教學結構的再建構，對課外教學資源的再挖掘，對解決語文教學“少慢差費”的“呂叔湘之問”做出了一定程度的探索。

“群讀類學”課題的核心價值在于，在較短時間內借助群文組元進行多文本閱讀，幫助學生通過閱讀學會閱讀，形成自己的閱讀觀點，進行自我的閱讀建構，從而提升閱讀力和思考力。其中，“群讀類學”的群文組元，直接反應著教師對閱讀本質要義的理解，對閱讀教學結構的打破重建，對閱讀文本的遴選思考等，更反應著教師對學生閱讀認知力、思考力和學習力等的了解程度。而當前在“群”“類”的建立上，研究者多從教師層面、文本層面及教學層面展開思考，如按人文專題組元，按體裁組元，按題材組元，按作家作品組元，按表達方式方法組元……對閱讀者——學生的興趣需求和能力需求等方面的考慮明顯不足，使得這項研究在一定意義上得到老師和專家的認可，而受眾者——學生則更多地處于被動應對的狀態(tài)。

本文力圖以學生為本，從“讀”“學”的層面來探討“群”“類”的組元問題。這是因為教育是培養(yǎng)人的活動，“群讀類學”課題的研究要根植于對學生的研究基礎上，要了解不同年段的學生特性和學習內容，要研究有利于學生掌握和使用的“群讀類學”的學習方法，形成多樣化的課程結構。另外，在“群讀類學”的詞語結構中，“群”“類”是對“讀”“學”的途徑或方式的修飾與限制，“讀”和“學”是核心詞。所以，群文組元中如何建“群”分“類”，可以從“讀”和“學”的關系上展開思考。

一、“讀”為路徑，“學”為目的，領悟閱讀方法

“群讀類學”中，“讀”的數量已由一篇文章變成了一組或一類文章，閱讀篇目大大增加了，而閱讀的時間根本未變，迫使教師的教學方式要相應地發(fā)生變化。比如，教學前要主動選擇和確定精讀、泛讀篇目，要對冗長瑣碎的設計刪繁就簡，直奔重點，要對組文章展開同點的深化閱讀或異點的比較閱讀等。學生開展多文本閱讀并非課堂教學的終極目標，把“群讀”的閱讀方法運用到課外閱讀中，學法、用法、得法，才是課題研究的真正要義。從這個角度上看，“讀”是“學”的憑借，“學”是“讀”的目的。我們在尋找“群”和“類”的路徑時，可以從有效閱讀策略入手，思考學生“怎么學”“怎么讀”：

1.在類比閱讀中鞏固閱讀方法。臺灣著名學者李敖在介紹讀書方法時說：“同個主題串起來讀……在跳讀過程中，對重點的有興趣的內容，會找來其他相關的書同步鉆研。這時候，不是每次只看一本書了，而是觸類旁通，互相印證與補充。這樣子折騰下來，書才真正為我所用。”為學生的閱讀進行群文組元，選取有共同點的某類文章，如同主題作品、同文體體裁、同情感主旨、同表達特點等進行歸類式閱讀， 是一種同中求同、異中求同的學習過程，學生能在某一類學習方法的練習中學有所獲，學能所得。

學習重在溫故知新，類比閱讀就是一種鞏固式的閱讀。以類比閱讀方法來思考單元的組元，要了解現階段學生閱讀的起點和發(fā)展點，并循著這個“點”精心找尋精讀篇目“1”，將學習“1”的相關方法和知識運用于單元群文中，舉一反三，觸類旁通。

比如冰心的《再寄小讀者》和巴金的《給家鄉(xiāng)孩子們的信》有許多相近之處：同是書信體，寫作對象都是孩子，表達的主旨都與學習語文、學習習作有關。將它們組元在一個單元里，學生們能夠透過老輩作家的殷殷教誨，學習他們如何認識語文，如何對待學問，如何看待生命。

再如，《豐碑》的學習，要通過小說三要素“環(huán)境、情節(jié)、人物”的閱讀方法，感受軍需處長公而忘私的精神品質。繼而引入微型小說《橋》，鼓勵學生運用小說的閱讀方法，即在特殊的環(huán)境中，在激烈的矛盾沖突中把握人物形象：老漢凜然正氣，不徇私情，在公私沖突之時以人民為先，在性命攸關之時以兒子為重。將《豐碑》和《橋》聯系起來尋找共同點，明了軍需處長和老漢都是黨員形象的最佳代表，他們全心全意為人民服務的思想和行為是黨性最根本的體現。在此基礎上推薦外國小說《“諾曼底”號遇難記》進行類比學習，讓學生從軍需處長身上，從老漢身上，從英雄的船長身上，認識特殊的黨性，認識普通的人性，從而感受和體會人物品質的無上榮光。

2.在對比閱讀中深化閱讀方法。通過比對、分析、探尋閱讀材料的相異之處，找出閱讀材料的個性特征。這種閱讀是一個同中求異、異中求異的學習過程，這個過程在于知識的運用，在于獨到的發(fā)現，在于閱讀者由被動變主動的角色轉換，有利于學生創(chuàng)造性閱讀活動的開展。

可以將續(xù)寫名著結尾的文章進行對比閱讀，比如托爾斯泰的經典名篇《窮人》，結尾給讀者留下了無窮的想象空間。把不同角度的想象補充文進行對比閱讀，分析比較它們在文本主旨、語言風格、構思布局等的層次、角度的高低或異同，會提升學生的閱讀理解力和思辨力。

可以將題材相似而表達不同的文章進行對比閱讀，比如葉君健翻譯的《安徒生童話》獲得了丹麥女王頒發(fā)的“丹麥國旗勛章”，葉老在1953、1958、1978、1986年等都有重新校印本，梅益翻譯的《鋼鐵是怎樣煉成的》“影響了我國幾代人”，其他人的譯本有二十多本。將翻譯家自譯的版本進行對比，或將多個翻譯家的作品進行對比閱讀，學生會在思想內容、感情色彩、風格韻味、語言表達等比較中獲得獨特的閱讀收獲。

可以將名著閱讀與名著改編的影視作品進行對比思考，如從《紅樓夢》《水滸傳》《三國演義》《西游記》等四大名著中的經典片段和影視片段進行比較，從而感受文字表達的豐富想象力和極大的張力；可以將同一作品的不同解讀進行對比閱讀，比如中國教師將《灰姑娘》的閱讀價值放在“善良的人有好報，邪惡貪婪的人沒有好報”的思想主旨，思維相對定式；美國教師將虛幻的童話與現實的生活聯系起來，引發(fā)孩子們多角度地思考，思維相對發(fā)散。通過對兩種文本主旨的深刻理解，學習了解同一文本存在著多角度閱讀和多途徑閱讀，以此來促發(fā)和拓寬自己的閱讀思維和閱讀視野。

3.在聯想閱讀中延展閱讀方法。通過橫向或縱向式的聯想，對立或補充式的聯想，由此物到彼物，由此類到另類，由古今、新舊、愛憎等對立產生聯想，幫助學生將淺閱讀深化，將泛閱讀精細化。比如《梅花魂》一課中，祖父為什么對梅花有著別樣情感？梅花到底代表著什么？引導學生聯想描寫梅花的相關詩文，如陸游《卜算子·詠梅》的“零落成泥碾作塵，只有香如故”，毛主席《卜算子·詠梅》的“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏。俏也不爭春，只把春來報。待到山花爛漫時，她在叢中笑”等，通過對梅花意象的感受和把握，加深對梅花蘊含的民族精神與氣節(jié)的理解，體會祖父對祖國、對民族深深的眷念之情。

歌德說：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看到紙面的背面”，俄國詩人克尼雅寧說：“讀書有三種方法，一種是讀而不懂，另一種是既讀也懂，還有一種是讀而又懂得書上所沒有的東西”。人的思維不容易見，教學時可以通過思維導圖將人物思考的角度和過程呈現出來，借助這種可視化的思維過程，達到對學生閱讀思維培養(yǎng)的目的。為幫助學生擁有力透紙背之功，在群文組元時，教師可根據學生的年齡特點和閱讀特點，教會他們閱讀時能聯系地想、有根據地想、開放式地想。比如引導學生體會《黑眼睛的大紅魚》小黑辦法的好和妙時，不僅從結果上產生認同，更要從小黑想辦法的過程逐步地、逐層地展開反問或反追，從而領悟小黑解決問題之妙，在于它能將自己的所見所聞和所思所想，將自身的弱點和虎頭鯊的兇猛一一聯系起來分析，并逐一尋找對策。從小黑的“方法”到“怎么想方法”，學生對辦法的好壞有了判斷，從“怎么想方法”到“想方法的人”，學生對小黑的智慧和勇氣心生佩服之情。這樣回環(huán)的學習過程，是在文章里走來回的過程。之后在《聰明的徐文長》《科里亞的木匣》的閱讀中，通過聯系《黑眼睛的大紅魚》的閱讀方法，學生能知疑善思，舉一反三，聞一知十，真正體現讀書之智。

二、“學”為路徑，“讀”為目的，感受悅讀樂趣

課上學習多篇文章，課后自覺遷移學法進行自能閱讀，是“群讀類學”課題最樂見的研究愿景：在能讀、會讀的閱讀體驗中，發(fā)現語言文字的運用規(guī)律，獲得思想啟迪和情感熏陶，主動尋找更多的書籍裝點生活、裝點頭腦，品嘗大量讀書帶來的悅讀快樂。由“閱讀”到“悅讀”的過程，是一個用心品味、不斷回味的過程。從這個意義上說，“學”是路徑，“讀”是目的。在尋找“群”和“類”的路徑時，應該適時地選擇適度的、多樣化的閱讀內容，在學生“學什么”“讀什么”上著力思考。

從文本格式的角度看，學生既要開展連續(xù)性文本的閱讀，還要進行非連續(xù)性文本的閱讀。在連續(xù)性文本的選擇上，可以從以下幾個方面進行思考：

1.文學作品閱讀?！霸诋斍翱茖W技術的進步和社交媒體的興盛，寫作從產出到傳播都變得前所未有的便捷”（引：人民日報《把寫作視為一種基本能力》）“全民習作”的時代使大量的文字層出不窮，質量也良莠不齊。受辨識能力的限制，學生難以對“讀什么”做出合理的判斷和選擇。做為學生閱讀道路上的引路人，教師要多為學生推薦有品位、有情懷的文學作品，以提升文學修養(yǎng)，受到情感熏陶。筆者讀過很多當代兒童文學作家的作品，平心而論，有一部分以新奇或獵奇之名得暢銷之勢的作品，其閱讀價值幾何實在值得深究，不易占據學生的書桌。而像曹文軒《草房子》《青銅葵花》等飽含著溫度，蘊藏著詩意，擁有濃濃的情懷的作品，是值得品嘗式閱讀的上乘之作，應大力推薦給學生們閱讀。

2.經典著作閱讀。作品之為著作，著作之為經典，是因為它能經得住時間的考驗，歷久彌新，還因為它能思考人類社會最本質的問題，觸及讀者的心靈與感情，引發(fā)讀者的感受與思考。重拾經典、閱讀經典要從孩子抓起已成為大家的共識。但是，經典著作的高度、深度與小學生淺閱讀、趣閱讀之間存在著相當的距離。教師在“群”“類”的建立時，可以在整體了解名著的大意或背景的基礎上，對精選的章節(jié)或片段進行指導性的閱讀。比如小學生閱讀《紅樓夢》難度相當大，但其間的劉姥姥進大觀園、鳳辣子初見林黛玉等都很適合小學生閱讀；教師可以引導學生在不同年齡段重讀經典，比如三、四年級學生閱讀《小王子》《湯姆叔叔的小屋》，能把握內容大意，知道主要人物和主要事件。五、六年級時可再次走進名著，運用小說閱讀法來嘗試分析人物，在精彩細節(jié)處細細品味，體會名著獨特的語言風格或文本架構。到八、九年級再捧起書本時，可以結合作者、寫作的背景或小說反映的時代，深刻領悟著作獨有的思想內涵和主旨價值。

3.實用性文本閱讀。伴隨著社會的飛速發(fā)展，實用性文本的重要作用和意義已越來越突顯。實用性文本的閱讀要成為學生閱讀的重要內容。從作用上來講，實用性文本有的屬于解決事務需要的文本，有的屬于社會規(guī)則性文本，比如說明書、新聞、通訊報道、書信、請假條等，它不同于文學類作品的表現形式，具有科學性、說明性、介紹性、記敘性等特點。如果說，文學作品的閱讀要在修辭、韻律等方面留心揣摩，實用性文本的閱讀則正好相反，要去掉枝枝蔓蔓，留下主體和主干，便于學生把握文本的本質和核心。學生對此類文本的閱讀比較生疏，教師要引導學生依據文體展開學習，應引導學生清楚地把握表述者的思路、角度、層次，能將文本中的每一環(huán)節(jié)或步驟中的每一要點進行歸納、提煉、整合，以準確地把握文本的意圖。

在非連續(xù)性文本的選擇上，可以從以下幾個方面思考：

1.互聯網閱讀。當今人們的閱讀方式有了很大的變化，紙質化的閱讀方式很大程度上被電子書閱讀取代。電子書的信息量大，消遣、娛樂化傾向明顯，容易讓人們的閱讀碎片化和淺表化。雖然電子化閱讀問題多多，但這種潮流勢不可擋。如何啟發(fā)、引領并指導學生進行互聯網閱讀，教師要能順應而為。如互聯網上同詞條的好多文章，諸如生活瑣事等的報道只需瀏覽標題，沒必要進行深閱讀；有些文章的文辭、結構等推敲不夠，諸如心靈雞湯之類的閱讀僅需提煉觀點；有些文章結合了寫作者自己的生活閱歷，經過了深邃的思考和感悟，其所思所得都值得做進一步的溝通與交流，這類文章可做反芻式閱讀，譬如央視推出的《朗讀者》《經典詠流傳》等文化類節(jié)目，主持人的主持詞，嘉賓推介的文本、觀眾的互動交流等，都能啟思、啟智，激情、激趣，這種網絡閱讀內容不要輕易放過，值得反復品讀。

2.圖文互匯閱讀。如果把互聯網閱讀狹義地理解為純文字的非連續(xù)性文本閱讀，那么還有圖文并重的非連續(xù)性文本閱讀，它以統(tǒng)計圖表、圖畫等形式呈現，文本可能是說明書、產品介紹、廣告、地圖、信件、新聞報道等。閱讀這類文本，閱讀者要能深刻理解材料的內容，分析和提煉材料信息，形成自己獨有的價值判斷，實現“自主”——“自能”——“自由”的閱讀三級跳。

圖文互匯的非連續(xù)性文本的來源，可以從教材中尋找和挖掘，比如目錄、單元導語、閱讀鏈接，或對課文進行增補和延伸；可以從豐富多彩的生活中去捕捉，補充并形成大量的課程資源。比如整合科學、數學等其他學科文本，或聯系學生的生活體驗，將說明書、操作流程圖、旅游線路圖等納入閱讀范疇；可以充分利用學生身邊的有用資源，比如學校的?；?、城市的宣傳語等，引導學生借助閱讀理解、分析解釋、評價判斷等閱讀活動，在非連續(xù)文本中找出它們的聯系點，把握文本的中心點，形成自己的思考點，使全面提升學生的閱讀素養(yǎng)成為可能。

值得一提的是，在群文組元的教學中，要處理好“1”和“N”的關系。通過實踐研究，筆者認為它們之間并不是簡單相加的關系。學生要借助精選篇目“1”的學習所得，在多選篇目“N”的閱讀中鞏固提高，并通過“N”的多文本閱讀，強化深化“1”的學習收獲?！?”和“N”之間應該是相互促進“？”的關系。在“1”和“N”的建“群”分“類”中，不管“讀”“學”誰為路徑，誰為目的，“悅讀”應該是最后的終極目的。