羅肖泉

摘 要：國家教委統(tǒng)編教材《馬克思主義基本原理概論》（2015年修訂版），總體來看是一本更加科學、可讀、好用的教科書，但在內(nèi)容結(jié)構(gòu)安排、概念知識選擇、理論問題解讀等的科學合理性方面還存在進一步修訂和完善的空間，提出修訂的意見和建議如下：內(nèi)容結(jié)構(gòu)的安排還可以更加科學合理；一些必須交代的概念和知識不能省略；一些理論問題有待與時俱進。

關(guān)鍵詞：《馬克思主義基本原理概論》；2015年修訂版；修訂建議

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）10-0206-03

作為在大學從教三十年的一位老教師，筆者親身經(jīng)歷了馬克思主義基本原理課程分分合合的復雜過程，也深切體會了要用一本薄厚適宜的教科書概括馬克思主義博大精深的基本原理的不易。自從高校思想政治理論課“05方案”執(zhí)行以來，《馬克思主義基本原理概論》教材編寫組的專家學者本著與時俱進的態(tài)度對教材進行了多次認真系統(tǒng)地修訂，使這本教科書越來越具有科學性、可讀性、現(xiàn)實性，也越來越成為更方便課堂教學使用的版本。尤其是2015年修訂版，“著力于解決四個方面的重點難點問題：一是如何進一步做到既全面準確地闡述馬克思主義基本原理，又突出教學重點；二是如何進一步貼近實際，增強教材的時代性、實踐性、現(xiàn)實針對性；三是如何進一步體現(xiàn)馬克思主義理論的整體性又妥善處理與幾個重要組成部分的關(guān)系；四是如何進一步增強教材的可讀性和吸引力”[1]。從而使其成為歷年修訂版中最為完美和好用的一個。2015版教材發(fā)行后，筆者已經(jīng)使用它進行過完整的三輪教學過程，現(xiàn)就教學過程中發(fā)現(xiàn)的教材中一些較為微觀的問題談?wù)勛约旱目捶ǎ┩袀兘虒W中參考。

與前幾個修訂版相比，2015版教材修訂的幅度是比較大的，在教學過程中也發(fā)現(xiàn)了它與前幾個版本相比的一些優(yōu)點，比如，理順了一些關(guān)系：整合了物質(zhì)與意識的辯證關(guān)系（決定作用與能動反作用），將資本主義生產(chǎn)關(guān)系的形成放到剩余價值學說部分。修正了一些表述：不再將真理的絕對性和相對性等同于絕對真理和相對真理，將“決定一個社會性質(zhì)的是占統(tǒng)治地位的經(jīng)濟基礎(chǔ)”的表述改為“決定一個社會性質(zhì)的是占統(tǒng)治地位的生產(chǎn)關(guān)系”。增添了一些內(nèi)容：社會意識結(jié)構(gòu)不同角度的劃分依據(jù)，地理環(huán)境和人口因素對人類社會存在和發(fā)展的影響等等。但2015版教材也還存在著一些有待商榷和改進的問題。

第一，內(nèi)容結(jié)構(gòu)的安排還可以更加科學合理。如前所述，2015版教材在整合內(nèi)容理順關(guān)系方面做出了不少改進，但這種“改進”中也有值得商榷的方面。例如，將“實踐觀”從唯物論放回到認識論，這是2015版教材在內(nèi)容安排上的一個較大的調(diào)整，但筆者認為這個調(diào)整是不妥當?shù)?。之所以說是“放回”，在“05方案”執(zhí)行之前，馬克思主義哲學作為一門獨立課程存在時，大多數(shù)的教材都是將實踐觀放在認識論里講，強調(diào)“實踐的觀點是馬克思主義認識論的首要的和基本的觀點”，比如趙家祥主編的《馬克思主義哲學原理》（經(jīng)濟科學出版社，2000年版）。而江蘇省教育廳組織編寫的《馬克思主義哲學原理》（蘇州大學出版社，2003年版），是國內(nèi)同類教材中比較早地將實踐觀放在唯物論里講的一個本子，特別強調(diào)“科學實踐觀的哲學世界觀意義”?！?5方案”開始執(zhí)行后，國家教委統(tǒng)編教材《馬克思主義基本原理概論》2007版到2013版都沿用了在唯物論里闡釋人類社會物質(zhì)性時講科學實踐觀的這種安排，到2015版修訂時，才又將實踐觀回到了認識論部分，這事實上體現(xiàn)出在如何看待實踐觀在馬克思主義理論體系中的地位問題的不同觀點。早在1993年，蘇州大學王金福教授就提出“以科學實踐觀為基礎(chǔ)重建馬克思主義哲學體系形態(tài)”的觀點，認為馬克思的新唯物主義的出發(fā)點應(yīng)當是“實踐”，并從經(jīng)典文獻中系統(tǒng)梳理了科學實踐觀的形成與馬克思唯物主義世界觀的確立的同步關(guān)系[2]。這種觀點在學術(shù)界引發(fā)了對馬克思主義實踐觀的意義的重新審視，通過討論也基本達成了一致的認識，即僅僅從認識論的角度討論馬克思主義實踐觀是不夠的。在這里，我們即使不討論學術(shù)上的是非，至少2015版教材將實踐觀放回到認識論以后，給教學過程帶來了兩個難題：一方面，在講人類社會的物質(zhì)性時，教材上提出“實踐是自然存在和社會存在區(qū)分和統(tǒng)一的基礎(chǔ)”，接著分析了“從實踐出發(fā)理解社會生活的本質(zhì)”，但是很顯然這個系列問題的分析和解讀要以對科學實踐觀的解釋為基礎(chǔ)，不講實踐觀的一般問題，學生無法理解實踐對社會生活的基礎(chǔ)和動力作用。另一方面，在認識論部分“科學實踐觀”標題之下，教材中列出的馬克思關(guān)于實踐問題的經(jīng)典文獻是《關(guān)于費爾巴哈的提綱》，而且引了恩格斯對這個文獻的經(jīng)典評價“包含著新世界觀天才萌芽的第一個文獻”。但教學過程中一涉及對這個文獻的講解，就出現(xiàn)了問題：在這份11個條目、1500字左右、“實踐”概念出現(xiàn)了14次的短小文獻中，只在第二條出現(xiàn)了馬克思關(guān)于實踐對認識的決定作用的經(jīng)典表述“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論問題，而是一個實踐問題”（以往的教科書也主要是依據(jù)這一條將實踐觀放到認識論中的），而其余部分都是在批判以費爾巴哈為代表的舊唯物主義的同時闡述實踐對于人類社會的重要意義，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和” “全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的” “舊唯物主義的立腳點是市民社會，新唯物主義的立腳點是人類社會或社會的人類” “哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”[3]等經(jīng)典表述都出自這份文獻。而且，按照恩格斯的評價，這份文獻作為“新世界觀的天才萌芽的第一個文獻”，肯定不是強調(diào)它的認識論意義，眾所周知，馬克思是在“發(fā)現(xiàn)”了歷史唯物主義即解決了人類社會的物質(zhì)性問題以后，才與費爾巴哈為代表的“半截子的唯物主義”劃清界限從而創(chuàng)立新世界觀（新唯物主義）的。按照筆者的理解，“科學實踐觀”問題還是應(yīng)當放在唯物論部分講，第一章第一節(jié)的邏輯順序應(yīng)當是：先一般意義上講物質(zhì)概念、運動觀、時空觀，然后講意識觀和實踐觀，實踐觀解決的是人類社會的物質(zhì)性問題，意識觀解決的是物質(zhì)和意識的關(guān)系問題，有了這兩個問題的解決，馬克思主義唯物主義世界觀才能真正區(qū)別于唯心主義和舊唯物主義，從而得出“世界統(tǒng)一于物質(zhì)”的科學結(jié)論。這種安排與認識論里再講“實踐的觀點是辯證唯物論的認識論之第一的和基本的觀點”并不矛盾：實踐的觀點在馬克思主義理論體系中，首先具有一般世界觀的意義，其次具有認識論意義。

第二，一些必須交代的概念和知識不能省略。把馬克思主義基本原理的三個組成部分整合在一本不能太厚的教材中的確是不容易的事，內(nèi)容的取舍要費不少心思。但在教學中筆者發(fā)現(xiàn)，2015版教材中缺少一些要給學生講通理論不可或缺的概念和知識，有為了控制字數(shù)而忽視科學性和完整性之嫌。例如，辯證法和形而上學這兩個概念，2013版以前的教材都是在交代了哲學基本問題（世界的本原是什么）之后，簡單概括在“世界是怎樣存在的問題”上一組對立的哲學觀點，即辯證法和形而上學。但2015版教材把這部分內(nèi)容刪減了。辯證法和形而上學這兩個概念，是講馬克思主義基本原理不能不用的概念，教材上也經(jīng)常出現(xiàn)“辯證法、辯證唯物主義、形而上學唯物主義”等表述，在不集中交代辯證法和形而上學這兩個概念的基本含義的前提下，是無法向?qū)W生做相關(guān)理論的解讀的。筆者認為，辯證法和形而上學這兩個概念還是應(yīng)當放在哲學基本問題之后進行簡單定義，但在講形而上學概念時可以在正文或腳注中說明一下“形而上學”這個概念在馬克思主義哲學語境和西方哲學語境中的不同用法：在西方哲學語境中使用的Metaphysics（“物理學之后”）概念泛指一切關(guān)于“最高原因的基本原理”即“哲學”，在馬克思主義語境中“形而上學”特指與辯證法相對立的一種以孤立、靜止、片面的觀點看世界的思維方法。前者是廣義的形而上學概念，后者是狹義的形而上學概念。這樣既交代了形而上學概念在馬克思主義語境中的一般含義，又避免學生在閱讀其他西方哲學文獻時產(chǎn)生概念上的困惑。不能因為這個概念有不同的用法就簡單地刪減掉。另外，一元論和二元論這兩個概念也是歷版教科書沒有交代過的概念，這兩個概念并非講馬克思主義基本原理的必須概念，之所以必須定義，是因為教材中在講“馬克思主義物質(zhì)觀的理論意義”時，稱其“堅持了唯物主義一元論，同唯心主義一元論和二元論劃清了界限”。一元論和二元論是兩個哲學史上的專有名詞，既然教材中使用了，就應(yīng)當有所交代。這兩個概念的交代，可以放在哲學基本問題中，在定義了唯物主義和唯心主義（2015版教材把這兩個最基本概念的一句話定義也刪掉了！）之后，再簡單交代一下在本原問題上還存在著一元論和二元論的對立。的確，學術(shù)界有“去本原化”的傾向，我們也不能簡單地給各種哲學理論貼上“主義”的標簽，也有一些學者從與西方哲學接軌的角度反對使用馬克思主義語境中的“形而上學”概念，2015版教材修訂時也把更多的文字留給了“中國特色社會主義”的相關(guān)表述，但其一，“教科書不是學術(shù)專著，不應(yīng)該只是某個學者或某些學者的一己之見，而應(yīng)該表達為大多數(shù)人公認的、國家主流的、帶有權(quán)威性的認識和見解”[1]。其二，教科書不是學術(shù)專著，其重要區(qū)別在于前者更側(cè)重于對基本概念和原理的定義和解讀，以便讓學生對相關(guān)問題有明確的認識和了解，至于對某些問題的深入研究和更新認識，那是在讀學術(shù)專著時要達到的目標。其三，“馬克思主義基本原理概論”教科書應(yīng)當與“毛澤東思想與中國特色社會主義理論概論”教科書有更強的區(qū)分度，前者側(cè)重于馬克思主義哲學、政治經(jīng)濟學、科學社會主義的一般概念和原理，后者側(cè)重于中國化馬克思主義（中國特色社會主義）的一般概念和原理。不能因為要“與時俱進”而導致概念和原理的碎片化。

第三，一些理論問題有待與時俱進。我們承認：教材應(yīng)當“表達為大多數(shù)人公認的、國家主流的、帶有權(quán)威性的認識和見解”。各個修訂版本要保持相對的穩(wěn)定性和理論的連續(xù)性，但不能因此就形成慣性思維或回避現(xiàn)實問題。例如，關(guān)于“矛盾統(tǒng)一性”范疇，教材中表述為“矛盾的統(tǒng)一屬性又稱同一性”，其后的解讀都用“同一性”取代了“統(tǒng)一性”，給人的感覺是不僅“統(tǒng)一性”等同于“同一性”，而且在哲學語境中“同一性”的使用比“統(tǒng)一性”更普遍。這種表述不僅見于2015年修訂版教材，而是從2007版一直延續(xù)下來的“傳統(tǒng)”，同時，這種“傳統(tǒng)”也一直保持在筆者從教三十年來所用過的或見過的各種版本的“馬克思主義哲學”或“馬克思主義基本原理”教材中，從而使這種表述成為一個無須爭辯的“科學定論”，可能編寫教材和修訂教材的專家學者們也都不會很在意這個小細節(jié)。事實上，這種表述是禁不起推敲的，在教學中所帶來的問題也是顯而易見的。其一，在經(jīng)典作家的相關(guān)表述中，“統(tǒng)一性”和“同一性”就是作為兩個不同的概念存在的，早在20世紀80年代，就有學者對這些表述進行過總結(jié)研究。比如姜剛在“同一性與統(tǒng)一性不是一個概念”一文中就對黑格爾、馬克思、恩格斯、列寧的相關(guān)表述進行過比較分析，尤其是黑格爾的一段表述最為明確地顯示了統(tǒng)一與同一兩個范疇的區(qū)分：“這里還要特別提到這個姑且說是不幸的字眼：統(tǒng)一。統(tǒng)一比同一還更關(guān)系到主觀的反思，它主要被當作關(guān)系，是由比較、由外在的反思而發(fā)生的。因為比較在兩個不同的對象中發(fā)現(xiàn)了同一的東西，于是便有了統(tǒng)一?！盵4]2009年，趙秉峰學者又發(fā)文對兩個范疇之間的區(qū)分進行了更加詳細的論證[5]。這些都是非常值得吸收借鑒的學術(shù)成果。其二，就筆者的理解，“統(tǒng)一性”與“同一性”不是等同的關(guān)系，而是包含與被包含的關(guān)系?！巴弧钡幕竞x是共同點、一致性，與之相對應(yīng)的范疇是“差異”，“統(tǒng)一”的基本含義是矛盾雙方的相互聯(lián)系、相互滲透、相互轉(zhuǎn)化關(guān)系，與之相對應(yīng)的范疇是“對立”?！巴弧笔?“差異”之外的共同點、一致性，“統(tǒng)一”則是對立面之間的聯(lián)系、滲透和轉(zhuǎn)化關(guān)系?！巴弧北硎龅氖鞘挛锱c現(xiàn)象之間一種靜態(tài)的比較關(guān)系，“統(tǒng)一”則更強調(diào)事物與現(xiàn)象之間通過矛盾斗爭而實現(xiàn)的動態(tài)統(tǒng)一體?！巴恍浴笔恰敖y(tǒng)一性”的基礎(chǔ)和前提，沒有共同點和一致性，矛盾雙方不可能最終統(tǒng)一于一個統(tǒng)一體中。但“統(tǒng)一性”是比“同一性”內(nèi)涵更豐富、更適合與對立和斗爭性相對應(yīng)、更能體現(xiàn)辯證法本質(zhì)特征的范疇。西周末年思想家史伯說過：“和實生物，同則不繼。以它平它謂之和，故能豐長而物歸之”?！奔础昂投煌保昂汀笔呛椭C，是矛盾雙方通過斗爭實現(xiàn)的互利共贏狀態(tài)，是“統(tǒng)一性”而不是“同一性”?？傊?，“統(tǒng)一”包含“同一”但不等于“同一”，正如“對立”包含“差異”但不等于“差異”。其三，教材將“同一性”等同于“統(tǒng)一性”而且以“同一性”為主要表述矛盾屬性的處理方法，與教材中其他許多方面的理論表述存在著明顯的矛盾，如果這兩個范疇是相等的，那么在任何情況下應(yīng)該都能互換，但事實非也，單就對立統(tǒng)一規(guī)律來說，就不能表述為“對立同一規(guī)律”，其他如“世界的物質(zhì)統(tǒng)一性” “社會形態(tài)更替的統(tǒng)一性” “馬克思主義科學性和革命性的統(tǒng)一” “真理與價值的辯證統(tǒng)一”等等，其中的“統(tǒng)一”都不能替換成“同一”。基于以上分析，筆者認為，關(guān)于矛盾“統(tǒng)一性”的表述應(yīng)當去掉“矛盾的統(tǒng)一屬性又稱同一性”，直接解釋“統(tǒng)一性”的含義。盡管經(jīng)典作家也使用過“同一性”范疇，但那只是在特定情況下將其等同于“統(tǒng)一性”，就馬克思主義理論體系整體來看，“同一性”范疇使用頻率要小很多，教材中除了定義矛盾“統(tǒng)一性”概念時將其等同于“同一性”之外，其他地方使用的都是“統(tǒng)一”而非“同一”，因此在講矛盾的基本屬性時只講“統(tǒng)一性”就夠了，沒有必要再解釋“同一性”，由此還可以避免學生產(chǎn)生不必要的混亂和誤解。

以上這些問題盡管是教材中較為微觀的方面，但也關(guān)系到教材是否能為教師和學生接受和認可，關(guān)系到教材的科學性和可用性，尤其是作為“馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點教材”，又是國家教委指定各高校統(tǒng)一使用的教材，更應(yīng)該成為科學性和可用性的標桿。當然，任何一本教材都不可能苛求完美，這就需要任課教師更加深入細致地研究教材，在必要時根據(jù)教學的需要對其進行補充和完善，也就是說要實現(xiàn)從教材體系向教學體系的飛躍。

參考文獻：

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[5]趙秉峰.科學理解矛盾的同一性和統(tǒng)一性的含義及其相互關(guān)系[J].綏化學院學報，2009（6）：27-29.