金茗竹

(延邊大學(xué) 漢語言文化學(xué)院，吉林 延吉133002)

學(xué)習(xí)一種語言的最終目的是利用它與他人進(jìn)行有效的交際。在對外漢語教學(xué)實(shí)踐中可以發(fā)現(xiàn)，即使學(xué)生掌握了一些特定場景中的生詞和語法，也可能仍舊無法進(jìn)行有效的交流，比如作出得體的應(yīng)答、適時并恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)換話題等。交際涉及語言的理解與使用能力，即語用能力。語用能力體現(xiàn)為特定語境下語言選擇、信息構(gòu)建、關(guān)系管理等多種能力，既涉及傳遞交際信息的能力，也包括建構(gòu)與管理其中的人際關(guān)系、群際關(guān)系的人際語用能力[1]。為了使學(xué)習(xí)者更好地利用漢語進(jìn)行有效交際，口語教材中會話結(jié)構(gòu)的安排是非常重要的。在這方面，中高級口語教材的會話安排固然重要，初級口語教材中的會話安排也應(yīng)得到重視。對外漢語口語課堂的教學(xué)任務(wù)需要通過課文中的會話來體現(xiàn)和完成，因此口語教材中會話結(jié)構(gòu)的安排顯得尤為重要。我們考察了北京語言大學(xué)初級漢語口語教材《很好》中共24課71個會話片段，分析和說明該教材中會話結(jié)構(gòu)安排的形式和特點(diǎn)，以期對對外漢語口語教材的科學(xué)編寫進(jìn)行更為深入的思考和探索。

會話分析，廣義上指任何對會話的研究；從狹義而言，它起源于社會學(xué)的一個分支——民族方法學(xué)對會話的研究，是指由Harvey Sacks及其同事Emanuel Schegloff、Gail Jefferson開創(chuàng)的會話分析。本文從對答結(jié)構(gòu)的形式、應(yīng)答語情況、對答結(jié)構(gòu)體現(xiàn)身份構(gòu)建等方面對所選教材中的會話片段加以分析。

一、對答結(jié)構(gòu)的形式

Schegloff和Sacks[1]用相鄰對的概念表示日常會話中像“詢問—回答”“要求—接受”這樣相關(guān)語句成對出現(xiàn)的現(xiàn)象。但在日常生活中，有時組成相鄰對的兩個語句并不相鄰，因此劉虹采用“對答”這一術(shù)語描述相關(guān)語句成對出現(xiàn)的現(xiàn)象[2]。

對答的形式可以分成兩大類：毗鄰式與嵌入式[2]。毗鄰式和嵌入式綜合在一起，成毗鄰嵌入式對答結(jié)構(gòu)。其中毗鄰式對答結(jié)構(gòu)包括兩種結(jié)構(gòu)形式：毗鄰雙部式和毗鄰多部式。毗鄰雙部式如：

(1)唐劍鋒：大家好！我叫唐劍鋒，是口語老師。

馬蘭：你是口語老師，太好了！我喜歡學(xué)習(xí)口語！

唐劍鋒：你喜歡學(xué)習(xí)口語，很好，很好！你是——

馬蘭：我叫馬蘭，是法國人。

(第一課對話2，標(biāo)注為L1D2,以下例子出處均按此種方式標(biāo)注)

在《很好》這套教材中，單純的毗鄰雙部式對答相對較少。雖然它是初級口語教材，但對答結(jié)構(gòu)并不單調(diào)的，毗鄰嵌入式對答結(jié)構(gòu)反而相對較多。如：

(2)韓朝偉：姜智賢，中午我?guī)闳コ悦鏃l，絕對好吃。你有時間嗎？T1(引發(fā)語1+Q1)

姜智賢：怎么帶？騎車還是開車？T2(Q2)

韓朝偉：學(xué)校里不能騎車帶人；開車好是好，但是我沒有車。走路去，好嗎？T3(A2+Q3)

姜智賢：不好意思，下課以后我要去機(jī)場接人。T4(A1/A3)

韓朝偉：這是你第三次去機(jī)場接人，對嗎？這一次是誰？T5(Q4)

姜智賢：一個小學(xué)同學(xué)。T6(A4)

韓朝偉：第一次是高中同學(xué)，第二次是初中同學(xué)，這一次是小學(xué)同學(xué)，下一次一定是幼兒園同學(xué)。T7(非Q/A，是總結(jié)式推測)

姜智賢：韓朝偉，這個同學(xué)是第一次來北京，他只有三天時間。你幫我推薦幾個地方，好嗎？T8(引發(fā)語2+Q5)

韓朝偉：第一天去故宮，第二天去長城，第三天我?guī)銈內(nèi)コ悦鏃l。T9(A5)

(L9D1)

該例是“毗鄰嵌入”式對答結(jié)構(gòu)。在T1句引發(fā)語中含有一個許諾，然后提出詢問式邀請。T2句并未對T1句作出回答，而是提出問題Q2。T3回答了Q2的問題A2，并提出詢問Q3。直到T4才出現(xiàn)對Q1的回答A1。T5句提出了推測式疑問Q4。T6句直接對Q4作出回答A4。T7句是非Q/A話輪，而是總結(jié)式推測。T8句實(shí)則是引發(fā)語2，引發(fā)其他話題，并提出詢問Q5。T9句直接對Q5作出回答A5。

二、不如意應(yīng)答語的分析

此部分只從應(yīng)答語是否如意的角度加以分析。Pomerantz(1978)指出，一種引發(fā)語的不同應(yīng)答語的地位是不同的，這涉及一個概念：如意結(jié)構(gòu)(preference organization)[3]，即在每個引發(fā)語的應(yīng)答語選擇范圍中，至少有一種應(yīng)答語是如意的，一種是不如意的。如對“要求”的應(yīng)答，用“接受”就是如意的，用“拒絕/搪塞”就是不如意的。

1.如意的應(yīng)答語

如意的應(yīng)答語在教材中一般表現(xiàn)為正面的肯定回答。如：

(3)馬蘭：我是法國人。你聽說過法國嗎？T1

男生：當(dāng)然聽說過。法國人很浪漫，法國菜很好吃。T2

姜智賢：我是韓國人。你們對韓國了解嗎？T3

女生：韓國人喜歡吃泡菜，韓國電影里的女明星都很漂亮。T4

T2和T4分別是對T1和T3的正面肯定回答，也可被視為如意的應(yīng)答。

2.不如意的應(yīng)答語

在漢語口語教學(xué)中，存在只重視教授如意應(yīng)答方式的傾向，而對不如意應(yīng)答方式較少涉及。將漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者在用漢語進(jìn)行交際時，不可能在所有情況下都以如意應(yīng)答語回應(yīng)對方。當(dāng)需要作出不如意應(yīng)答時，他們可能不知道怎樣回答才是恰當(dāng)?shù)?。因此，在編寫教材時，應(yīng)適當(dāng)?shù)亟淌谶@類應(yīng)答語。基于此，我們關(guān)注了教材中不如意應(yīng)答語的情況。如：

(4)唐劍鋒：大家好，今天我們學(xué)習(xí)“比”。比如說，面條比餃子好吃。T1

姜智賢：我同意，面條比餃子好吃，我最喜歡吃面條。T2

馬蘭：我不同意，餃子比面條好吃，我最喜歡吃餃子。T3

姜智賢：我們在學(xué)習(xí)語法，不是在吵架。T4

馬蘭：我不是和你吵架，是辯論。辯論是學(xué)習(xí)口語的好方法，你不知道嗎？T5

(L5D1)

上例中，唐老師在引發(fā)語T1部分用顯性手段引出教學(xué)語法點(diǎn)后，提出了“面條比餃子好吃”的觀點(diǎn)(陳述)。接著，T2句出現(xiàn)一個如意應(yīng)答。T3句則是不如意應(yīng)答，表示對T1句陳述觀點(diǎn)的反對(否定)。針對馬蘭的不如意應(yīng)答，T4以隱性責(zé)備回應(yīng)。T5是對為什么采用T3這種不如意應(yīng)答的解釋。

再如：

(5)唐劍鋒：好的，明天是星期五，沒有聽寫……T1

馬克：(打斷)沒有聽寫，太好了！T2

唐劍鋒：明天沒有聽寫，但是有考試。T3

馬克：明天有考試？為什么現(xiàn)在才說？T4

唐劍鋒：星期一我說的時候，你不在。T5

馬克：(對同學(xué)們)你們?yōu)槭裁床桓嬖V我？T6

大家：你比我們聰明，你不用準(zhǔn)備！T7

馬克：(生氣地)你們……T8

大家：對不起，我們是你的“敵人”！T9

(L5D3)

在T1句唐老師說“沒有聽寫”后，馬克在T2句作出的是“太好了”的如意應(yīng)答。之后在T3得知“有考試”時，作出了T4的不如意應(yīng)答(雖然是以詢問的方式提出的)。T7句是對T6句的應(yīng)答，看似是如意的應(yīng)答，實(shí)則是對馬克的一種諷刺，屬于針對T6句詢問(實(shí)則是責(zé)備)的不如意應(yīng)答。T9句開頭用“對不起”表示“歉意”，看似是如意應(yīng)答，但實(shí)際是對半話輪T8句的不如意應(yīng)答。

關(guān)于不如意應(yīng)答，教材中還有其他體現(xiàn)。這些不如意應(yīng)答豐富了教材中對答結(jié)構(gòu)應(yīng)答語的類型，使學(xué)習(xí)者能夠較全面地了解漢語對答結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，并且對教材中人物的身份構(gòu)建起到了促進(jìn)作用。

三、對答結(jié)構(gòu)體現(xiàn)身份構(gòu)建

“身份建構(gòu)”是人際語用學(xué)研究的核心概念之一，身份需要會話雙方或多方進(jìn)行協(xié)商共建[4]。教材對這些對答結(jié)構(gòu)的安排體現(xiàn)出對人物的一種“身份構(gòu)建”。如唐老師以含有語法點(diǎn)的話輪作為引發(fā)語，常說鼓勵性話語“很好，很好”；馬克所說的話輪能反映出人物特點(diǎn)，如搶話等；馬蘭一般主動“索取”話輪，經(jīng)常用一些評價性或反饋性內(nèi)容把話輪轉(zhuǎn)移到自己一方；韓國留學(xué)生姜智賢由最初的被動發(fā)言到后來主動“索取”話輪，體現(xiàn)出該人物的國別特點(diǎn)和個人性格。由此，學(xué)習(xí)者對各個人物有一立體認(rèn)識。到學(xué)期末的時候，我們觀察的學(xué)習(xí)者一般都能說出符合人物身份的、與語境相契合的話語，這正是教學(xué)目的所在。對外漢語教學(xué)的最終目標(biāo)是提高漢語學(xué)習(xí)者的交際能力，因此在教學(xué)中應(yīng)重視語用觀念的傳輸和語用知識的傳授。

通過對部分對外漢語教材的分析可以發(fā)現(xiàn)，教材關(guān)注的往往是需要學(xué)習(xí)的話語，至于誰來說這些話語似乎并不重要。換言之，整本教材的會話內(nèi)容安排并未能一以貫之地體現(xiàn)和塑造人物形象，以便完成對課文中人物的身份構(gòu)建。初級漢語口語教材《很好》強(qiáng)調(diào)人物性格和事件的關(guān)聯(lián)，其中的會話都和特定人物的性格相吻合，課文中出現(xiàn)的會話內(nèi)容也與人物活動的歷史時間相聯(lián)系。這套教材在會話結(jié)構(gòu)(話輪的引發(fā)、展開和結(jié)束)及內(nèi)容的安排上，處處體現(xiàn)出編者的人物身份構(gòu)建理念。如教材中的馬蘭是一個法國留學(xué)生，她熱情開朗，總是能找到和對方進(jìn)一步交往的渠道。即使在剛開始(第一課)漢語水平有限的情況下，她也能夠通過“我喜歡……”這樣的句子拉近和對方的距離。如：

(6)馬蘭：你好！我叫馬蘭，是法國人。很高興認(rèn)識你！

姜智賢：你好！我叫姜智賢，是韓國人。

馬蘭：你是韓國人，太好了！我喜歡韓國電影！

(L1D1)

教材在會話結(jié)構(gòu)及內(nèi)容安排上都給馬蘭進(jìn)行了量身定做，比如在會話中馬蘭經(jīng)常使用“反饋句”來完成話輪。在唐老師發(fā)起話輪后，最先作出反應(yīng)即最先搶到話輪的就是馬蘭。如：

(7)唐劍鋒：大家好！我叫唐劍鋒，是口語老師。

馬蘭：你是口語老師，太好了！我喜歡學(xué)習(xí)口語！

(L1D2)

這些安排使馬蘭的形象豐滿立體，她的話語和話輪交接方式都體現(xiàn)了人物特點(diǎn)，完成了身份構(gòu)建。這些安排給學(xué)習(xí)者傳輸了一個非常重要的語用觀念：交際中要說出符合語境和人物特點(diǎn)的話語，提高成功交際的概率。

四、結(jié)語

在編寫口語教材時，能夠在課文的對答結(jié)構(gòu)和內(nèi)容中體現(xiàn)身份構(gòu)建理念具有重要意義。身份構(gòu)建能促使學(xué)習(xí)者建立語用觀念，提高其與他人進(jìn)行成功交際的能力。在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生也認(rèn)為按人物的身份建構(gòu)安排對答結(jié)構(gòu)和內(nèi)容有助于他們對人物話語的理解與接受。

InterpersonalofChineseasaForeignLanguageSpokenLanguageTeachingMaterialfromthePragmaticsAnswerStructureAnalysis

JIN Ming-zhu

(College of Chinese Language and Culture, Yanbian University, Yanji Jilin 133002, China)

Abstract:Based on the theory of conversational analysis, this paper explains the importance of the arrangement of conversational response structure in effective teaching by analyzing the conversational structure in the elementary teaching material of Chinese as a foreign language《很好》. From the perspective of interpersonal pragmatics, it is considered that the consciousness of identity construction is of great importance to the compilation of textbooks. A reasonable dialogue structure can positively promote the improvement of learners’ communicative competence through learning textbooks.

Keywords:conversation analysis;answering structure;interpersonal pragmatics;identity construction;teaching Chinese as a foreign language