李 好

(長(zhǎng)沙師范學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410000)

我國(guó)的兒童教育在近年來(lái)有著許多可見的進(jìn)步。普惠性學(xué)前教育的發(fā)展、學(xué)前課程的改革和兒童研究的逐漸興起，等，都有利于兒童和社會(huì)的健康成長(zhǎng)。然而，我們也會(huì)不時(shí)發(fā)現(xiàn)，在兒童教育領(lǐng)域，存在著許多沉疴深重的問題，這些問題常常來(lái)源于“差異”的缺位，來(lái)源于“同一”對(duì)“差異”的壓制。而二十世紀(jì)法國(guó)最重要的思想家之一，吉爾·德勒茲(Gilles Deleuze)在其頗富傳奇色彩的學(xué)術(shù)生涯中，批判同一性、提倡差異性幾乎可以算是其貫穿一生的重要主題。?？略f(shuō)：“或許有一天，德勒茲的世紀(jì)將會(huì)來(lái)臨”[1]其思想不僅深入整個(gè)哲學(xué)史的源流脈絡(luò)，更是汪洋恣意地“游牧”于不同學(xué)科與領(lǐng)域中，也包括很多有關(guān)兒童和教育的討論。他的思想對(duì)兒童教育有重大意義，但是尚未被國(guó)內(nèi)教育界重視。因此，本文試圖引介其哲學(xué)思想，來(lái)對(duì)兒童教育中的同一性問題進(jìn)行診治。

一、兒童教育中的同一性問題舉隅

我們常能看到很多成人試圖讓千差萬(wàn)別的兒童通過教育成為一種被設(shè)計(jì)好的“成功”的人，或者讓他們?cè)谡n堂上“異口同聲”地說(shuō)出某種老師或課程設(shè)計(jì)者想讓他們的答案。即使是“特長(zhǎng)”——這一聽上去注重特殊性的表達(dá)，卻也被一種外在的目的(如“成功”、“比別人強(qiáng)”)敉平或“收編”，同一成某種可計(jì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)，或被用來(lái)當(dāng)作某場(chǎng)演出的“亮點(diǎn)”。而這種“特長(zhǎng)”常常是被成人硬生生制造出來(lái)的。再加上許多偽專家、偽學(xué)者制造了無(wú)數(shù)外在于兒童的，卻迎合了功利的家長(zhǎng)或教師的“XX理論”、“XX教法”、“XX能力”……這些亂象事實(shí)上暗藏著與資本主義制度相似的將人“單向度化”的目的。那些被制造出的“需求”往往將兒童視為無(wú)差別的、物化的、“單向度”的人，這無(wú)異于馬克思等人所指出的異化問題：原本是為了兒童自己成長(zhǎng)的教育，反過來(lái)控制了兒童、限制了兒童。兒童的世界也成為一種以互相征服、傾軋為目的的“動(dòng)物式的生存競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系的總合”[2]，此時(shí)的兒童便已異化到某種極端的地步了。

家長(zhǎng)從“為了孩子好”出發(fā)，咬著牙讓孩子從小學(xué)習(xí)各種“知識(shí)”和“本領(lǐng)”，同時(shí)也會(huì)感嘆：“沒辦法啊，我也知道孩子苦，但我是為了讓他以后少吃苦，讓他成功……”很多教師雖然也都熱愛兒童和教育，但是同樣怨聲載道：一方面同時(shí)擔(dān)負(fù)著來(lái)自幾十個(gè)家長(zhǎng)的期待，要“應(yīng)付”著對(duì)成人來(lái)說(shuō)難以理解的幼兒；另一方面他們承受著來(lái)自“上面”的一波又一波“改革”和“檢查”——管理、教學(xué)、研究的壓力，以至不敢在任何一個(gè)地方讓兒童失誤(譬如為了辦好某場(chǎng)給領(lǐng)導(dǎo)或家長(zhǎng)看的演出，花上數(shù)月的時(shí)間進(jìn)行訓(xùn)練兒童做標(biāo)準(zhǔn)每個(gè)動(dòng)作)。同時(shí)，教師“痛苦”的一大來(lái)源——憂心忡忡的學(xué)院派教育理論研究者總是被幼兒教師認(rèn)為“高高在上”，難以激起大多數(shù)教師的真正反思與理論熱情。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下種種打著“專家”旗號(hào)，迎合家長(zhǎng)盼子成功心理的偽學(xué)者、偽教育卻似乎成了“成功者”。兒童、家長(zhǎng)、教師、園長(zhǎng)、理論研究者……幾乎無(wú)一例外陷入了某種密不透風(fēng)的封閉循環(huán)中。

以上這些現(xiàn)狀體現(xiàn)了教育、兒童教育中的諸多問題。不僅如此，這更提醒我們，在整個(gè)社會(huì)中存在一些巨大的而尚未被解決的問題，尤其是，在觀念方面仍然有很多落后、片面和亟需改善的成分。借助德勒茲的哲學(xué)，我們可以發(fā)現(xiàn)，這些問題在很大程度上來(lái)自于同一性對(duì)差異性的專制與壓抑。

二、從西方哲學(xué)史看兒童教育中的同一性問題

世界是“一”還是“多”，主體是“一”還是“多”，……？關(guān)于普遍與特殊，抽象與具體的爭(zhēng)論始終伴隨著人類的思考與實(shí)踐，卻仍然鮮有某一普遍公認(rèn)的結(jié)論。這是以西方的理性至上主義為代表的思想一直以來(lái)都面臨著的同一性問題。兒童觀與兒童教育領(lǐng)域也同樣受到其影響。由此，我們需要通過西方哲學(xué)，尤其是形而上學(xué)的諸多代表性思想家及其思想，來(lái)透視兒童教育中的同一性問題。

巴門尼德在形而上學(xué)的源頭處指出，在意見和真理之路中，只有作為理性認(rèn)識(shí)到的真理才是唯一可信的。[3]5柏拉圖的理念論強(qiáng)調(diào)至高無(wú)上的理念(idea)是最完美者，感知經(jīng)驗(yàn)所見的現(xiàn)實(shí)物是殘缺和不完美的，是對(duì)理念不完整的分有或模仿。在一些兒童教育中，人們的活動(dòng)應(yīng)遵照并模仿著理念的形式，去塑造兒童。兒童的個(gè)體差異被忽視，無(wú)論是其固有的所謂天賦，還是在教育過程中生成的東西，都是那個(gè)外在目的所不需要的，教育所做的，只是“模仿”和“塑造”。亞里士多德的金字塔式結(jié)構(gòu)仍然繼續(xù)了類似柏拉圖用線來(lái)劃分世界的方式，并最終指向抽象理念的同一性，指向最高的“存在”。經(jīng)過改造的新柏拉圖主義影響了中世紀(jì)的神學(xué)理論，人是帶著原罪出生的。“萬(wàn)物依次與‘一’按照由近及遠(yuǎn)、由高到低的秩序，產(chǎn)生出等級(jí)”：“從最初到最終和最低級(jí)者，每一位(生產(chǎn)者)都留在自己的位置上，而每一個(gè)被生產(chǎn)的事物都獲得低一層的位置。”[4]563“離‘一’越近，就越像‘一’，離‘一’越遠(yuǎn)，就越殘缺?！盵5]29在這個(gè)體系中，肉體的和欲望的被貶低，兒童更是帶著原罪的。在近代哲學(xué)中，笛卡爾用物質(zhì)的廣延收割經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)作為身心分離后的認(rèn)識(shí)主體“我思”的唯一確定性。人似乎只能是一種固定下來(lái)的、不變的認(rèn)識(shí)主體?？档聞t以主體知性的先天范疇形式，將感知界的雜多和差異性收入同一的、理性的統(tǒng)治轄域之中。他認(rèn)為，“有某種知識(shí)的共同體，它就在于這些知識(shí)相互排斥，但由此卻畢竟在整體上規(guī)定著真實(shí)的知識(shí)”[6]56這種選言判斷遵循著矛盾律和排中律，矛盾者之中只可取其一。這一對(duì)于結(jié)論的追求只能依靠對(duì)異質(zhì)成分的排斥，由此，兒童的差異性從根本上被忽視和貶抑。

在兒童教育理論中，一種“主知主義”一直將兒童的知識(shí)性能力奉為圭臬，這就忽視了其自身獨(dú)特的思維和生活方式。至于形而上學(xué)的“完結(jié)者”黑格爾，雖然也強(qiáng)調(diào)一種否定和多，但是提到差異和多樣性也只是為了服務(wù)于其更為高級(jí)的普遍體系。在兒童教育中，兒童許多的“特長(zhǎng)”也都只是服務(wù)于某種宏大的“主題”，或者是教師和家長(zhǎng)的“理想”，是一種偽“多樣”。后來(lái)的阿多諾批判道：“在歷史的高度，哲學(xué)真正感興趣的東西是黑格爾按照傳統(tǒng)而表現(xiàn)出的他不感興趣的東西——非概念性、個(gè)別性和特殊性 ”[7]6

到了尼采那里，西方傳統(tǒng)思想中的“一”的弊端才被非常明確地察覺到，而此后也引發(fā)了諸多對(duì)西方理性至上、中心主義等的批判。在德勒茲看來(lái)，尼采的“回到身體”就是一種回到“多”和“差異”。再比如同樣來(lái)自德國(guó)的阿多諾，便發(fā)現(xiàn)并揭露了在現(xiàn)代哲學(xué)史中，“同一性”的幾層意思：

“首先，它標(biāo)志著個(gè)體意識(shí)的統(tǒng)一性；一個(gè)‘我’在它的所有經(jīng)驗(yàn)中都是相同的…其次，同一性還意指在一切合理的本質(zhì)上同樣合法的東西的即作為邏輯普遍性的思想，此外，同一性還標(biāo)志每一思想對(duì)象與自身的等同，簡(jiǎn)單的‘A=A’。最后，在論上它意指主體和客體的和諧一致，不管它們是如何被中介的 ?！盵8]139

牛黃丸把小女孩抱上岸，也不管她，撿起地上的帆布筒，頭也不回就到池塘邊選了一個(gè)地方坐下來(lái)，打開帆布筒取出魚竿。上餌，舉竿，用一個(gè)優(yōu)美的姿勢(shì)把魚鉤拋進(jìn)水里開始專心致志釣他的魚了。

需要進(jìn)行補(bǔ)充說(shuō)明的，是“同一”與“統(tǒng)一”兩個(gè)概念的區(qū)分?！巴?identity)”是與“差異”相對(duì)而言的，它事實(shí)上拒絕了異質(zhì)、生成、多元的存在，是強(qiáng)調(diào)唯一性的“一”。而“統(tǒng)一(unity)”則允許了“多”的共存。同一性是最高的主宰和統(tǒng)治者，非統(tǒng)一性則是被貶低、統(tǒng)治，或按照伯明翰學(xué)派的說(shuō)法，是被“收編”的[8]。在德里達(dá)看來(lái)：“形而上學(xué)的歷史，盡管千差萬(wàn)別……”但“始終認(rèn)定一般的真理源于邏各斯：真理的歷史、真理的真理的歷史(不同于我們將要加以解釋的形而上學(xué)轉(zhuǎn)向)”[9]3-4邏各斯中心主義、本質(zhì)主義施行的同一性專制壓抑了真正的差異。

三、德勒茲哲學(xué)對(duì)兒童教育中同一性問題的診治

(一)同一性體系——德勒茲差異哲學(xué)的診治

長(zhǎng)期以來(lái)，兒童教育往往指向某種貌似“高級(jí)”的目的(telos)，而這目的常常便是成人創(chuàng)造的需求、標(biāo)準(zhǔn)、宏大的同一性體系。這一由人為組織而來(lái)的體系中若有任何一種違背其邏輯者，都將會(huì)被視作異端而予以規(guī)訓(xùn)、收編，甚至驅(qū)逐。兒童被抽象為整個(gè)成人世界體系中毫無(wú)色彩的像素點(diǎn)，每一個(gè)兒童自身的差異則更是毫無(wú)“用處”，沒有真正的創(chuàng)造和生成，有的只是為這個(gè)封閉體系的邏輯自洽“做貢獻(xiàn)”。

在德勒茲看來(lái)，在方法上，同一性體系主要使用了“從主到客”式的、“超越性”的抽象法。這種忽視、排斥“異質(zhì)”與“生成”的抽象法造成了對(duì)個(gè)體差異的忽視：在不?！吧仙钡某橄蟮耐瑫r(shí)造成了大量異質(zhì)性元素的脫落。這也就對(duì)兒童的生成性和悖論性視若無(wú)睹，而德勒茲的哲學(xué)恰恰發(fā)現(xiàn)了生成與“悖論”的意義。兒童是悖論性的——若按照“尊崇理性”的近現(xiàn)代啟蒙主義的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，兒童是尚未“成人”的人，是一種并未擁有真正自由與使用理性能力的主體。但兒童既是成人意義上的“未成熟的人”，同時(shí)又是人類中的一個(gè)重要群體；兒童是新生的、稚嫩的，同時(shí)又是蘊(yùn)含著生長(zhǎng)的強(qiáng)大動(dòng)力的，而這種力量甚至在成人中都可以說(shuō)是巨大且罕見的。在對(duì)小說(shuō)《愛麗絲漫游奇境》的分析中，德勒茲發(fā)現(xiàn)：“當(dāng)我說(shuō)‘愛麗絲變大了’，我的意思是說(shuō)她比她曾是的更大而比現(xiàn)在的更小。然而，在同一種情況下，她變得比她現(xiàn)在的樣子小了……”人總是“比曾是的更大而比現(xiàn)在更小”[10]26，而非絕對(duì)以固定的“成人標(biāo)準(zhǔn)”為至上真理和終極目的。執(zhí)著于追求外在于兒童自身、外在于差異性情境的目的，是不了解兒童的。

其次，成人與兒童的關(guān)系也始終指向掌握抽象法的成人中心。按照德勒茲的觀點(diǎn)來(lái)看，這同樣也是以柏拉圖理念論為代表的傳統(tǒng)同一性體系造成的中心論。如其所言：“柏拉圖主義已再現(xiàn)了差異對(duì)‘一’之力量的服從，服從分析、類似甚至是否定?！盵11]59這也就是他指出的：“有一種在現(xiàn)代主義之名下的、向所有‘抽象’和‘起源問題’這一類事情的回歸”[12]122。毫無(wú)疑問，若成人是社會(huì)中心，成人文化在權(quán)力訴求的“合理”性上大大強(qiáng)過兒童文化，那么成人文化也就會(huì)成為教育唯一的追求與人類一切活動(dòng)的中心。

在德勒茲看來(lái)，中心論的同一性體系之中存在著分層化的、等級(jí)制的觀念。成人將業(yè)已規(guī)定和劃分好的眾多畿域，如科學(xué)、邏輯、意識(shí)形態(tài)等，作為施加給兒童的外在界限與至上目的。同一性體系強(qiáng)調(diào)的是一種對(duì)至高無(wú)上的、外在目的的“模仿”或“無(wú)限追求”，永恒的理念之下，是層層遞減的、終會(huì)腐朽的影像及陰影。教育只能根據(jù)一種外在目的式的“型式”去進(jìn)行塑造：“在幼小柔嫩的階段最容易接受陶冶，你要把它塑成什么型式，就能塑成什么型式?！盵13]71

在德勒茲看來(lái)，同一性思想將對(duì)象放置于一種有機(jī)的、科層化的組織整體中，希望將萬(wàn)事萬(wàn)物歸入同一種等級(jí)秩序中，來(lái)分隔、再現(xiàn)不同層的對(duì)象。這種試圖將表象對(duì)應(yīng)層次的思想忽視了差異本身，忽視了個(gè)體自身的力量。德勒茲在《千高原》中以“逃逸線”描述了一種不斷爆裂、逃逸、生成的線，以對(duì)抗柏拉圖用來(lái)“分層”的線。同時(shí)，德勒茲對(duì)資本主義帶來(lái)的科層化、器官化進(jìn)行了批判——每個(gè)部分都如同器官般在運(yùn)作，服務(wù)于一個(gè)有組織的有機(jī)制度(organism)或秩序性結(jié)構(gòu)，但是人們卻很難看到自己身體本已具有的生命沖動(dòng)和創(chuàng)造力量。德勒茲由此也借用“殘酷戲劇”作家阿爾托的概念“無(wú)器官身體(le Corps sans Organe/CsO)”來(lái)反對(duì)那種器官化、組織化和等級(jí)化的有機(jī)體系。

需要補(bǔ)充的是，兒童教育中將兒童的世界劃分為一個(gè)個(gè)部門/領(lǐng)域的方式雖然在實(shí)施具體操作時(shí)有所幫助，但這種層級(jí)式的結(jié)構(gòu)勢(shì)必造成某些“核心”教育內(nèi)容的“專制”。整個(gè)教育過程也成了服務(wù)于該“核心”的一出“戲”。

(二)僵化的主體觀——德勒茲先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義的診治

根據(jù)德勒茲對(duì)于固定不變的“本質(zhì)”和“主體”的批判可以看到：人是最為特殊的存在者——活生生的、不能用笛卡爾式的“我思主體”，或其他的如“認(rèn)識(shí)主體”、“理性主體”、“進(jìn)化主體”等任何抽象概念來(lái)限定的存在者。在此意義上，海德格爾的存在論與德勒茲可以相互呼應(yīng)。根據(jù)海德格爾的觀點(diǎn)，我們可知：只有此在才可以使得其他存在者得以澄明、被照亮(Lichtung)，存在自身才可以被領(lǐng)會(huì)，此在是被賦予了一種優(yōu)先權(quán)的。這種賦權(quán)我們同樣可以放在兒童身上，因?yàn)閮和谠S多方面都可以說(shuō)是“此在性”的“放大”，如兒童極為符合“Dasein”中的“Da”——一個(gè)德語(yǔ)中十分靈活的小品詞，可以用作“這兒”、“那兒”，捉摸不定，千變?nèi)f化，又充滿了向著不確定的未來(lái)“去存在”(Zu-sein/to be)的潛在力量。另一方面，這一潛在性與生成性恰恰是德勒茲先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義(transcendental empiricism)的重要論點(diǎn)?？梢姟牡吕掌澫闰?yàn)經(jīng)驗(yàn)主義出發(fā)，來(lái)重新認(rèn)識(shí)兒童教育中的主體觀，就顯得尤為重要。

德勒茲的先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義探究了主體性、經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的先驗(yàn)(a priori)條件。他構(gòu)建了一種先驗(yàn)場(chǎng)域，并稱之為“內(nèi)在性平面”——一種內(nèi)在的、前組織、未分化的場(chǎng)域。這與兒童的身心和生長(zhǎng)特質(zhì)高度耦合，它“不是指某個(gè)客體，不屬于某個(gè)主體(經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn))。因此，它顯示為一股純粹的主觀意識(shí)流，一種前反映的非個(gè)性意識(shí)，一種無(wú)我意識(shí)的質(zhì)的綿延?！盵14]319。這一平面不是主客二元之爭(zhēng)的某一者，而是一種化“虛擬(virtuel)性”的場(chǎng)域：這種虛擬性(virtuel)又有“潛在性”(virtualité)的意思。在《差異與重復(fù)》中，德勒茲辨析了三個(gè)概念：虛擬(le virtuel/潛在)、現(xiàn)實(shí)(l’actuel/實(shí)際)與實(shí)在(le réel/真實(shí))：

“虛擬不是與真實(shí)相對(duì)立，而是與實(shí)際相對(duì)立。虛擬僅就其虛擬性而言完全是真實(shí)的……必須把虛擬嚴(yán)格界定為真實(shí)物體的組成部分——仿佛物體自身的一部分就在虛擬之中，它投入虛擬就如同投入客觀范疇一樣?！盵15]66。

德勒茲由此探討“個(gè)體、事件和經(jīng)驗(yàn)如何從非人格化的、前個(gè)體的先驗(yàn)性場(chǎng)域中生發(fā)出來(lái)?！盵16]他通過一種在開放世界中流動(dòng)的關(guān)系或聯(lián)結(jié)來(lái)取代確定的主體，用“聚集(assemblage)”代替主體。他借用了休謨對(duì)關(guān)系的思考：“關(guān)系而非關(guān)系項(xiàng)”[17]242。這恰是多邁爾在《主體性的黃昏》一書中，所試圖顛覆的：“自文藝復(fù)興以來(lái)，主體性就一直是現(xiàn)代哲學(xué)的奠基石，但現(xiàn)代主體性往往培育著一種別具一格的個(gè)體主義,它即把自我作為理論認(rèn)識(shí)的中心”[18]前言1這也印證了上文提到的海德格爾所認(rèn)為的那樣：“Dasein……不受任何理論、概念的羈絆”它有著“活生生的、有血有肉的生存活動(dòng)”[19]

總得來(lái)說(shuō)，從德勒茲的哲學(xué)來(lái)看，過去的主體觀是僵化的主體觀，主體只有靜止的、超越性的“屬性”，是一種人為設(shè)置的外在基礎(chǔ)。當(dāng)教育認(rèn)為其任務(wù)便是追求使得兒童成為“XX主體”時(shí)，便已經(jīng)將人固定在了沒有自由的牢籠中。而他則以各種“生成-”，如“生成-兒童”、“生成-女人”……來(lái)“差異地”表現(xiàn)這些非-主體的“主體性”。

(三)線性因果觀與時(shí)間觀——德勒茲虛因與生成思想的診治

線性的因果觀與時(shí)間觀相互糾纏，似乎一切都是隨著時(shí)間在向前遞增，因果也只是一方對(duì)另一方的機(jī)械作用。在時(shí)間之線的正方向上離坐標(biāo)原點(diǎn)越遠(yuǎn)的點(diǎn)總是比離得越近的點(diǎn)更加成熟、擁有更多的價(jià)值。這使得人們尊成人的、長(zhǎng)者的文化至上，社會(huì)以成人為本位，從而造成對(duì)兒童、學(xué)生的輕視。當(dāng)我們將關(guān)注的重點(diǎn)放在“過去”、“現(xiàn)在”、“當(dāng)下”，就會(huì)忽視了“差異”與“蹤跡”[20]，也忽視了中國(guó)傳統(tǒng)思想中寶貴的“復(fù)歸”、“童心主義”[21]等思想。在德勒茲看來(lái)，線性的因果觀是一種“樹”的形象，由一個(gè)確定的“本質(zhì)”或“中心”——即根出發(fā)，便可得出同一種“果”。但是，“真正的因果性即位于諸表現(xiàn)的系列中，在不同的系列之間存在著非因果性的相應(yīng)性?！盵22]347，一種“虛因(quasi-cause)”恰是最為真實(shí)的。

線性的因果觀認(rèn)為一個(gè)在時(shí)間上先于結(jié)果的原因決定這個(gè)結(jié)果。事實(shí)上，這種因果觀并不嚴(yán)謹(jǐn)——因果關(guān)系來(lái)自于一種線性時(shí)間的前后相隨。這只觸及到外部狀態(tài)，而沒有體現(xiàn)出真正的、復(fù)雜的內(nèi)部聯(lián)系。照德勒茲的說(shuō)法來(lái)看，這是一種“示意的/意謂的(significant/signifying)”[23]5命題方式在發(fā)揮作用。譬如，幼兒園中教師常用簡(jiǎn)單的“因果鏈條”式的思維來(lái)指導(dǎo)兒童的活動(dòng)，認(rèn)為說(shuō)出“兩手背背后”，兒童就可以雙手背在身后，從而懂得遵守規(guī)則?；蛘J(rèn)為提供了舒緩的音樂、自然風(fēng)景的畫面，兒童就一定會(huì)在其中感受到“自然之美”。然而，兒童的世界勾連著已經(jīng)綜合了“過去-現(xiàn)在-未來(lái)”的、復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)。而“虛因”理論不同于鏈條式的機(jī)械因果觀，它用“表現(xiàn)-效果”的關(guān)系來(lái)更加深刻和真實(shí)地揭示在開放的世界中事物所蘊(yùn)含的內(nèi)部的“因緣網(wǎng)絡(luò)”。

姜宇輝認(rèn)為，在探討了虛因的專著《意義的邏輯》中，德勒茲有兩個(gè)主導(dǎo)論證：“一是以‘表層效應(yīng)(系列2)’來(lái)瓦解身心二元論；二是基于‘生成’概念對(duì)時(shí)間性樣態(tài)進(jìn)行區(qū)分”[24]“表層效應(yīng)”中的身體，通過非實(shí)體化的身體的“表層”(一種處于二元對(duì)立的二者之間的、溝通二者進(jìn)而使二者共振、共生、創(chuàng)生“意義”的場(chǎng)所或平面)[10]34。這種表層正如杜威的、未成熟狀態(tài)的“依賴性”[25]48一般，有一種聯(lián)結(jié)在發(fā)揮溝通作用。機(jī)械的因果觀往往是身心二元論的，這忽視了二者之間的“表層”。但身體與感覺是運(yùn)動(dòng)的、多元的，不宜以靜態(tài)的、固定的因果聯(lián)系來(lái)描述其單一化的本體或狀態(tài)。這種對(duì)“動(dòng)詞”和“事件”的強(qiáng)調(diào)正是其在書中強(qiáng)調(diào)的“樹在變綠”，而非“樹是綠的”[26]10。

德勒茲在書中借鑒了斯多葛學(xué)派的因果斷裂思想：“因”“果”相互獨(dú)立，“構(gòu)成了相互差異的不同的系列……自身分別構(gòu)成了一個(gè)系列的整體?！绷硪环矫?，德勒茲依然承接斯賓諾莎的“內(nèi)在性思想”，更強(qiáng)調(diào)事物之間真正內(nèi)在的關(guān)聯(lián)其實(shí)是“表現(xiàn)”及其“效果”。二元對(duì)立式的“一”和“多”只能跌進(jìn)一種非此即彼的、封閉的循環(huán)爭(zhēng)論之中。斯賓諾莎(和德勒茲)用“表現(xiàn)-效果”消除了這一爭(zhēng)論：“上帝表現(xiàn)自身于其屬性，諸屬性表現(xiàn)了建構(gòu)上帝本質(zhì)的無(wú)限性質(zhì)。在此三重性中，上帝表現(xiàn)了自身，或者說(shuō)，諸屬性也表現(xiàn)了自身，諸樣態(tài)表現(xiàn)了實(shí)體的分殊，它們通過每個(gè)屬性建構(gòu)了同一個(gè)世界。”[22]347內(nèi)在性的“表現(xiàn)-效果”代替了對(duì)象化的“因-果”。正如德勒茲所言：“虛擬不是與真實(shí)相對(duì)立，而是與實(shí)際相對(duì)立。虛擬僅就其虛擬性而言完全是真實(shí)的?！盵15]66這種虛因理論在內(nèi)部打開了人-身體不斷生長(zhǎng)、生成的奧秘。

根據(jù)因果鏈條來(lái)看，兒童的未成熟狀態(tài)似乎就只可能是一種靜止的原因而不會(huì)有“可塑性”，無(wú)法作為“生長(zhǎng)的首要前提”[25]45。而人類自身每一個(gè)“當(dāng)下”所牽連起的“因緣整體”(海德格爾意義上的)，才更真實(shí)地構(gòu)筑著每一“表現(xiàn)-效果”的關(guān)聯(lián)之網(wǎng)。從德勒茲的時(shí)間的三種綜合來(lái)看，兒童的未成熟狀態(tài)則更強(qiáng)烈地具有那種純粹時(shí)間意義上的、面向未來(lái)的生成性力量。

機(jī)械的因果鏈條造成了靜態(tài)的生長(zhǎng)觀，二元對(duì)立的因果觀只承認(rèn)當(dāng)下時(shí)刻的一個(gè)方向和狀態(tài)，是時(shí)間中絕對(duì)唯一的當(dāng)下。而德勒茲非因果性的事件觀念“在同一個(gè)時(shí)刻肯定不同的方向”[13]26，是純粹的生成。作為人自身內(nèi)在的“未成熟狀態(tài)”，并不實(shí)際地、直接地使得兒童成為某種特定的狀態(tài)，而是在其自身的力量的影響下，在外部未知的環(huán)境中，不斷牽連起兒童的生成之網(wǎng)，這種網(wǎng)絡(luò)在時(shí)間上是向著各個(gè)方向開放的。這正是未成熟狀態(tài)作為一種虛因，給兒童、成人以及整個(gè)人類的生長(zhǎng)不斷創(chuàng)造著意義。

我們究竟應(yīng)該如何處理現(xiàn)在似乎是被我們踩在腳底的“一”呢？如果我們弄清了德勒茲對(duì)斯賓諾莎“內(nèi)在性”思想的繼承和發(fā)揚(yáng)，那么我們將明白：教育的規(guī)律、兒童的規(guī)律時(shí)刻在我們每個(gè)人身上發(fā)生著。但這規(guī)律不是使得兒童成為某個(gè)理想之人的唯一原因。教育若想產(chǎn)生真正的效果，必須深入了解每一“內(nèi)在性平面”的經(jīng)驗(yàn)之網(wǎng)，通過情感的方式進(jìn)行“震動(dòng)”。教育應(yīng)不斷地面向未來(lái)和新的情境，在重復(fù)已有成果的同時(shí)，生成新的差異。