異化與回歸：兒童生活視野下的教育精神

李少梅，沈潤(rùn)青

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安 710062)

兒童生活處境的問題正在變得比以往更為迫切。無論從過去發(fā)展的結(jié)果還是從未來的可能性來看，都是如此。我們一方面即能看到兒童真正的生活即將開始的可能，另一方面又看到了兒童生活異化和消逝的可能性，在這兩種相沖突的選擇之間，未來的展望是模糊不清的。正如所見，對(duì)美好生活的追求已經(jīng)成為當(dāng)下時(shí)代的議題。2017年10月，黨的十九大報(bào)告中指出，我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。報(bào)告中多次提到“美好生活”這一概念，彰顯著歷史的期盼和時(shí)代的訴求?？梢?，對(duì)美好生活的訴求再次成為時(shí)代的議題。這個(gè)時(shí)代議題向我們兒童教育工作者提出了一個(gè)個(gè)亟待回答的問題：當(dāng)下兒童生活的處境何如？為何如此？新時(shí)代的兒童美好生活何以可能？

一、兒童生活的異化

生活是一個(gè)復(fù)雜而又含糊的概念。生命進(jìn)行的過程,就是人的生活過程。關(guān)于生活，馬克思曾做出這樣的解釋：“人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程。”[1]在杜威看來，“生活是個(gè)體和種族的全部經(jīng)驗(yàn)?！盵2]而梁漱溟則直接將生活等同于生命，他指出：“生命與生活，在我說實(shí)際上是純?nèi)灰换厥拢徊荒軐ⅰ拔摇迸c連續(xù)不斷的生活分為二?！盵3]誠(chéng)然，生活是人的存在和經(jīng)驗(yàn)，是人生命的內(nèi)在潛能動(dòng)態(tài)展開的過程，與人的發(fā)展是同一的。可以說，生活才是關(guān)于人的存在的有效分析單位，是人不斷創(chuàng)造價(jià)值和意義的基點(diǎn)和歸宿。生活著，便經(jīng)驗(yàn)著，創(chuàng)造著。兒童生活作為完整生命存在的一個(gè)階段，雖然受到身心成熟度的限制，但兒童依舊是其生活的主體，兒童生活有著獨(dú)立的意義與價(jià)值，兒童作為“生活著的人”，生活是他們的存在方式。

對(duì)于當(dāng)代兒童而言，隨著社會(huì)的日益發(fā)展，兒童身處的生活世界與以往有著質(zhì)的差別——生產(chǎn)力的發(fā)展使得經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)，互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)使得兒童的生活突破了時(shí)間與空間的限制，人工智能技術(shù)的突破使得人越來越從簡(jiǎn)單的勞動(dòng)中得以解放，然而，物質(zhì)的富足與科技的發(fā)達(dá)難以掩蓋兒童精神世界的冷寂與荒蕪。正如蒙臺(tái)梭利所說，豐衣足食對(duì)兒童而言是不夠的，生理機(jī)能總會(huì)受到來自于更高的富足的制約。生命的唯一關(guān)鍵在于靈魂，兒童的身體依靠快樂的靈魂生存[4]。反觀當(dāng)下，“不讓孩子輸在起跑線上”這一響當(dāng)當(dāng)?shù)目谔?hào)成為萬千兒童蒼白而繁復(fù)的生活的開始，兒童被放置到教育的度量結(jié)構(gòu)中接受著塑造。課程和考試代替生活空間影響著兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，甚至以“緘默”的方式預(yù)設(shè)了兒童的生活方式和生命歷程。兒童生活的方方面面都異化于社會(huì)給定的培養(yǎng)目標(biāo)、行為準(zhǔn)則以及規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)中。一切事情都以兒童生活秩序的絕對(duì)化為轉(zhuǎn)移。那些可能的力量，都力求達(dá)到同一目的。

兒童生活的異化首先表現(xiàn)為主體性的缺失。兒童生活的應(yīng)然狀態(tài)是兒童自覺的、充滿好奇心的探索未知世界的活動(dòng)過程。然而，在現(xiàn)實(shí)中，呈現(xiàn)人類生活原始模樣以及生命初始狀態(tài)的兒童生活卻并未得到應(yīng)有的尊重，兒童生活在成人的控制下失去其獨(dú)立意義與價(jià)值，完全異化為成人生活的預(yù)備。不知是出于對(duì)過去無知的反省或是對(duì)未來未知的恐懼，成人急于將人類沉淀幾千年的復(fù)雜文化植入兒童的生活，以使兒童盡早脫離在成人看來“蒙昧無知”的生存狀態(tài)，將兒童引入成人的生活軌道中，因而兒童在自己的生活世界中失去權(quán)利。

其次，兒童生活的異化表現(xiàn)為生命體驗(yàn)的缺失。兒童生活是生命逐漸展開和完善的過程，是生長(zhǎng)的，而非固化的，兒童在發(fā)展過程中所獲得的每一種能力或經(jīng)驗(yàn)都意味著一種可能的生活。但在現(xiàn)實(shí)中，這種能力與經(jīng)驗(yàn)往往是采用生硬的、非自然的方法被植入兒童的生活。甚至連游戲，也不得不在“益智”、“啟蒙”的外衣下才有被游戲的意義。美國(guó)學(xué)者托馬斯·貝里在《偉大的事業(yè)—人類未來之路》一書中曾言：“沒有外在經(jīng)歷的內(nèi)在生命是難以為繼的。沒有抬頭看過夜晚的星星，未曾體驗(yàn)任何原初的現(xiàn)實(shí)，而僅僅學(xué)習(xí)如何生活在水泥、鋼鐵、電線、車輪、機(jī)器、計(jì)算機(jī)和塑料的聯(lián)系之中，這是一種使孩子喪失最深層生命體驗(yàn)的靈魂剝奪。”[5]

最后，兒童生活的異化表現(xiàn)為創(chuàng)造性的缺失。當(dāng)兒童不明所以地“被動(dòng)”接受知識(shí)與技能時(shí)，很難體驗(yàn)到生命內(nèi)在的創(chuàng)造性。高度程序化的現(xiàn)代性對(duì)兒童的危險(xiǎn)之處在于兒童及其生活標(biāo)準(zhǔn)化，剝奪了兒童的創(chuàng)造性，使兒童及其生活成為社會(huì)的產(chǎn)品。“無創(chuàng)造性的事情是重復(fù)的事務(wù)，按部就班的瑣事，這樣的行動(dòng)只能占有‘時(shí)間’。而不能形成‘歷史’，或者說只是‘事務(wù)’，而不是‘故事’，通常所說的虛度光陰，大概如此?！盵6]116而生活的本意并非如此。

今天，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)真反思兒童的生活究竟是豐富了還是乏味了？我們的兒童正在怎樣生活？我們的兒童將怎樣生活？“舉目所見，到處都是一種無教養(yǎng)的匆忙?！盵7]

二、兒童生活異化的成因——規(guī)訓(xùn)化教育

曾有學(xué)者指出，教育問題是一切社會(huì)問題的根源。對(duì)于這一說法我們不在這里展開討論。但可以肯定的是，兒童生活的異化的確源于教育問題—花圃式的規(guī)訓(xùn)化教育?！艾F(xiàn)代化的花圃，采用大面積溫室育苗的方式利用自動(dòng)控制設(shè)備調(diào)節(jié)室內(nèi)溫度、光照、水分、濕度和進(jìn)行施肥、防除病蟲等工作。利用工廠化育苗、組織培養(yǎng)、容器育苗等方法，打破季節(jié)性限制，進(jìn)行批量生產(chǎn)?！盵8]正如浸潤(rùn)在工業(yè)化發(fā)展背景下的現(xiàn)代教育，帶著功利化的趨向，日復(fù)一日將兒童套入整齊劃一的機(jī)械模式?！艾F(xiàn)代教育失去了精神的培育性，越來越成為一種處置人、算計(jì)人的手段，它只是造就人的物性、擴(kuò)張人作為物和工具的性能，使人更多物性地面對(duì)世界，技術(shù)性地對(duì)待、處理生活和生活世界?！盵9]3在人類靈魂那些最為深刻的情感、想象和知識(shí)需求面前，教育未能使兒童了解到包羅萬象的整體的偉大，而是造成了紛亂模糊的后果。

追溯教育的歷史，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育是作為人類社會(huì)的一種自然特征而出現(xiàn)的，教育相當(dāng)忠實(shí)地追隨著人類的歷史進(jìn)程。自原始社會(huì)起，從家庭生活的一日起居到氏族生活的儀式典禮，處處充滿著教育，兒童在共同生活中得到教育，進(jìn)而成長(zhǎng)為符合社會(huì)氏族發(fā)展的成員。隨后這一有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)便在發(fā)展進(jìn)程中被界定為教育，社會(huì)的需要成為教育的質(zhì)的規(guī)定性的邏輯起點(diǎn)?！半S著社會(huì)機(jī)制日益發(fā)達(dá)，尤其是現(xiàn)代的生產(chǎn)、分配和傳播制造了大量的表面目標(biāo)和利益而掩蓋了生活的真實(shí)意義，各種體制和標(biāo)準(zhǔn)把生活規(guī)劃為盲目的機(jī)械行為，人們?cè)谏鐣?huì)規(guī)范中遺忘了生活，就好像行為僅僅是為實(shí)現(xiàn)體制的規(guī)范目標(biāo)的行為，而不是為了達(dá)到某種生活意義?！盵6]8教育便以輸入模式的方式繼承了社會(huì)體系遺忘生活的錯(cuò)誤，并將這種體系附加于兒童。

花圃式的規(guī)訓(xùn)化教育對(duì)兒童的訓(xùn)練，造成了兒童內(nèi)在生命的枯竭。兒童不再或不能尋找生活中更高的目的，不再也無意審視自己的生活。但事實(shí)上，無論教育還是社會(huì)，其本意都是指向生活。社會(huì)或者教育只是生活的必要條件而非生活的目的本身，如果為了社會(huì)價(jià)值而進(jìn)行教育，用各種可計(jì)算的指標(biāo)、所謂“數(shù)字上可管理的”標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)體制所假定的偏好去說明教育時(shí)，這種教育便幾乎演變?yōu)橐环N應(yīng)用，從而漸漸失去了其本身所應(yīng)具有的觀照、牽引、通達(dá)生命本源的魅力。這恰恰偏離了教育和社會(huì)幫助人實(shí)現(xiàn)生活的原則。裴斯泰洛齊在他的著作中這樣說：“有些人只掌握一些雜亂無章的知識(shí)，他們只會(huì)夸夸其談而缺乏純真的人類智慧，他們?cè)谏钸^程中是搖擺不定的，彷徨的。他們夸夸其談，自命不凡。但如果你觀察一下他們的生活就不難發(fā)現(xiàn)，他們生活在荒漠和黑暗之中?！盵10]一個(gè)強(qiáng)制的、僵化的教育秩序使人變得片面，它所提供的真理也不會(huì)溫煦而自由地浸潤(rùn)人的整個(gè)心靈。

唯有那些扎根于生活的教育、聯(lián)結(jié)了人與自然與社會(huì)的教育才為時(shí)代注入了經(jīng)久不衰的生命力。根據(jù)時(shí)代精神的要求，教育應(yīng)當(dāng)關(guān)懷兒童美好生活。何為時(shí)代精神？追求美好生活就是新時(shí)代的時(shí)代精神。美好生活應(yīng)當(dāng)是在道德的指引下，人通過自由地創(chuàng)造從而實(shí)現(xiàn)生命的意義和價(jià)值的狀態(tài)。新時(shí)代的兒童成長(zhǎng)在一個(gè)相對(duì)富足的環(huán)境，生理和安全上的需求基本得到滿足，因而，兒童對(duì)美好生活的需求更多轉(zhuǎn)向精神的追求與自我生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。然而，在教育的“規(guī)訓(xùn)”中，兒童正逐漸失去自由和自主的精神氣質(zhì)，失去追求德性的理想。規(guī)訓(xùn)使兒童的自我實(shí)現(xiàn)困難與阻礙重重，兒童在教育中的被“規(guī)訓(xùn)”狀態(tài)成了現(xiàn)代教育的一種危機(jī)。精神本質(zhì)的顛覆和德性的變異迫使現(xiàn)實(shí)的教育重新構(gòu)造教育的價(jià)值與方式，著重塑造符合“物義論”時(shí)代的價(jià)值和道德，塑造適應(yīng)當(dāng)下實(shí)存的體驗(yàn)結(jié)構(gòu)和欲望結(jié)構(gòu)。教育的對(duì)新的人性的生產(chǎn)意味著一種新的人性狀態(tài)的流行。這就是教育與社會(huì)共謀培養(yǎng)的具有新的精神氣質(zhì)的人——布爾喬亞氣質(zhì)[9]304。

面向21世紀(jì)的“德洛爾報(bào)告”明確提出教育應(yīng)當(dāng)是“走向生活的通行證”?；貧w兒童生活的教育已然成為新時(shí)代的呼喚。尊重與關(guān)心兒童的核心應(yīng)當(dāng)是對(duì)兒童生活狀態(tài)的關(guān)懷。實(shí)際上，關(guān)懷兒童美好生活并不意味著脫離社會(huì)，正是通過一個(gè)個(gè)完整的人的培養(yǎng)，教育才能夠?qū)崿F(xiàn)更新社會(huì)的基本功能，美好的生活才能夠構(gòu)建一個(gè)更加美好的社會(huì)。提高兒童的生活質(zhì)量應(yīng)當(dāng)是教育以及教育工作者義不容辭的責(zé)任。

三、回歸兒童美好生活——教育精神的四維轉(zhuǎn)變

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中指出：教育寄托著億萬家庭對(duì)美好生活的期盼。教育應(yīng)當(dāng)觀照兒童的美好生活，從而喚醒、帶領(lǐng)、指引兒童過美好生活[11]。羅素在《教育與美好生活》一書中提到，教育要使兒童過美好生活，我們所追求的在將來才能產(chǎn)生的教育制度是能為每一個(gè)兒童都提供享受生活的制度[12]。我們應(yīng)當(dāng)在這樣的認(rèn)知中去思考教育的定位，教育在幫助兒童實(shí)現(xiàn)生命存在的價(jià)值與意義的過程也正是教育找回自己價(jià)值與意義的過程。

(一)自由：讓兒童充分展現(xiàn)精神的可能性和豐富性

獲得幸福是美好生活的動(dòng)力，而能否獲得幸福是一種能力，這種能力正是以自由為前提的?？梢哉f，自由是幸福生活的必要條件，“只有在擁有自由的基礎(chǔ)上才能追求各種值得追求的東西。什么是值得追求的東西，或者說什么是好的東西，都會(huì)在人的自由狀態(tài)下變得明顯清晰起來。一個(gè)人擁有多少自由就擁有多少創(chuàng)造好生活的機(jī)會(huì)?！盵6]108兒童作為其生活的主體，一旦失去自由，便降格為“物化的人”，失去了生活應(yīng)有的自在性，生活便成為一個(gè)個(gè)遵循自然規(guī)律和社會(huì)準(zhǔn)則的活動(dòng)的堆砌。盡管隨著人們對(duì)教育認(rèn)識(shí)的逐漸深入，兒童的主權(quán)得到重視，教育中提倡以兒童為主體、中心等等，但權(quán)利與口號(hào)只是自由的邏輯形式，是自由的合法性表述，卻不是自由的實(shí)質(zhì)。

兒童美好生活的實(shí)現(xiàn)有待于兒童對(duì)精神生活的自由占有，教育應(yīng)在尊重兒童自由的基礎(chǔ)上促使兒童精神的成長(zhǎng)、發(fā)展和自我形成，在自由中把兒童引入到可能的生活中，讓兒童充分地展現(xiàn)精神的可能性和豐富性。教育不應(yīng)站在自由的對(duì)立面，使兒童的自由停留于“說出的”和“聽到的”自由，自由永遠(yuǎn)是教育追求的一種價(jià)值。教育不是為限制兒童而存在的，教育唯有更高的格局，才能給兒童的活動(dòng)一種個(gè)人的特征，并使之推進(jìn)到一種自主的生活，唯有兒童是其生活的主人，兒童對(duì)自己的行動(dòng)有實(shí)質(zhì)意義的自主權(quán)時(shí)，兒童的自由才實(shí)至名歸。

(二)創(chuàng)造：?jiǎn)拘褍和瘍?nèi)在的生活體驗(yàn)

每個(gè)人在自身都載負(fù)著一種具有創(chuàng)造力的獨(dú)特性，以作為他的生存核心。對(duì)于兒童而言，創(chuàng)造是極具魅力的，創(chuàng)造性的活動(dòng)開辟了有活力的生活，無創(chuàng)造性的生活是按部就班的重復(fù)。兒童生活的形式是創(chuàng)造，這里的創(chuàng)造并非是造就某種新的、獨(dú)創(chuàng)的東西，那些體現(xiàn)自我力量和能力的積極主動(dòng)的活動(dòng)都是富含創(chuàng)造性的活動(dòng)。弗羅姆認(rèn)為，“當(dāng)一個(gè)人極清楚地意識(shí)到并體驗(yàn)自己的內(nèi)心過程，如果他真正‘看見了’一棵樹而不是望了幾眼，如果他讀一首詩感到了詩人用語言所表達(dá)的情感，那么這個(gè)過程就是創(chuàng)造性的。一個(gè)具有創(chuàng)造性的人可以賦予他所接觸到的一切以生命。他賦予自己的能力以生命，也賦予別的人和物以生命?！盵13]自由的直接結(jié)果并非美好生活，而是創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，只有創(chuàng)造性的活動(dòng)才能構(gòu)成自己的生活，若失去生活的創(chuàng)造性和自決性，那么兒童的生存將無法構(gòu)成屬于他自己的生活，而僅僅是別人生活的重復(fù)。

機(jī)械的設(shè)備和程序化的教育難以激發(fā)存在于兒童潛意識(shí)區(qū)域的對(duì)生命的全身心投入和內(nèi)在體驗(yàn)，教育所包含的精神意蘊(yùn)唯有存在于創(chuàng)造過程中，才能引導(dǎo)兒童在內(nèi)在的生命體驗(yàn)中進(jìn)入到一個(gè)全新的現(xiàn)實(shí)的自我。離開創(chuàng)造的生命終將因貧瘠與粗陋而枯竭，教育應(yīng)當(dāng)注重兒童精神創(chuàng)造的支持而非僅僅是實(shí)用性和適應(yīng)性知識(shí)的傳遞，訓(xùn)練兒童迎合社會(huì)的性能。

(三)自我實(shí)現(xiàn)：引領(lǐng)兒童探尋生命的意義

幸福被視為現(xiàn)代精神的重要成就，但這并非是全部，考量美好生活所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)不僅僅是幸福的體驗(yàn)，還包括生活是否能夠或在多大程度上能夠嵌入一種有價(jià)值體系中。也就是說，“幸福是美好生活的一個(gè)本質(zhì)部分，但也僅僅只是一個(gè)部分。對(duì)于一種廣博的美好生活來說，還必須添加其他東西，即意義。意義經(jīng)驗(yàn)是幸福的一個(gè)必要條件?！盵14]當(dāng)我們談?wù)撊魏问禄蛘咦龀鋈魏涡袆?dòng)之時(shí)，我們總是無可避免地將意義作為出發(fā)點(diǎn)。缺少意義雖然不至于成為負(fù)擔(dān)，但卻容易使生活出現(xiàn)問題。生活中的危機(jī)往往是意義危機(jī)。正如我們通常不會(huì)說“我的生活不美好”，而會(huì)常常聽人說起“我的生活沒有意義”等。沒有意義的生活總是難以為繼。個(gè)人的探尋生命意義的過程便是自我實(shí)現(xiàn)的過程。

每個(gè)兒童都是獨(dú)一無二、不可重復(fù)的，每個(gè)兒童都理應(yīng)在唯一一次的成長(zhǎng)中找到自己存在的意義。尋找并實(shí)現(xiàn)生活的意義應(yīng)當(dāng)是教育的本真性理想。在教育中，兒童不斷成為教育發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的對(duì)象，然而，僅僅關(guān)注兒童的自我利益的教育缺乏一種超越性，教育的目的應(yīng)在于引導(dǎo)那些接受教育的兒童進(jìn)入更高的人生境界，去感受蘊(yùn)藏在生活中的深邃的經(jīng)驗(yàn)和普遍的問題，引導(dǎo)兒童在生活中通過思、言、行而實(shí)現(xiàn)人生的意義。尼采在《教育機(jī)構(gòu)與生計(jì)機(jī)構(gòu)的對(duì)立》一文中指出：“任何一種學(xué)校教育，只要在其歷程的終點(diǎn)把一個(gè)職位或者一種謀生方式樹為前景，就絕不是真正的教育，正如我們所理解的那樣，而只是一份生存的說明書?！盵15]教育若僅僅以訓(xùn)練工具性職能而服務(wù)于社會(huì)和兒童，就意味著放棄了那種高揚(yáng)兒童生命意義的責(zé)任。真正的教育就是解放，讓兒童知曉他本性里面原初的和根本的素材構(gòu)成，幫助兒童找回自我[16]。

(四)德性：幫助兒童養(yǎng)成理想的人格

生活還需與道德的維度契合在一起。這一結(jié)合意味著生活會(huì)并非狹隘的個(gè)人主義，而是超個(gè)人的、客觀的有價(jià)值的。“自我”生而難以成為純粹的“自我”，它不得不處于社會(huì)的存在之境，成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、在各種社會(huì)場(chǎng)景中表現(xiàn)的自我?！皟?nèi)在的精神是不可能在一種孤立的狀態(tài)中形成的。個(gè)人的福祉與社會(huì)的福祉建立在這個(gè)存在之境的正義秩序之上。沒有這種秩序，生活將處在一片混亂之中，一個(gè)人的自由可能將是他人的噩夢(mèng)，在互相沖突和互相傷害中，任何一個(gè)人的價(jià)值和抱負(fù)都不可能實(shí)現(xiàn)。在一個(gè)沒有道德約束的社會(huì)中，個(gè)人并不是處在自由之中，而是處于恐懼疑慮和膽大妄為的搖擺之中，處在無能為力和無所不敢的放縱的搖擺之中?！盵9]29道德作為卓越人性的集中表現(xiàn)，是促進(jìn)美好生活的重要手段。正是出于道德的約束，促使人們不斷完善自我。

同樣，自由的教育并不是不承認(rèn)任何的界限和規(guī)范，不承認(rèn)任何在行使意愿時(shí)必須加以尊重的東西。我們所說的自由、創(chuàng)造以及自我實(shí)現(xiàn)是教育作為一種制度的結(jié)構(gòu)特性，制度本身規(guī)定了制度中的兒童其種種權(quán)利和義務(wù)的規(guī)范體系。這就意味著自由是有著合理的正義的社會(huì)規(guī)范的背景。正如黑格爾所言，自由經(jīng)教化而來。否則，自由就會(huì)摧毀自由，就會(huì)摧毀一切人們共同存在的重要的意義基礎(chǔ)。道德教育應(yīng)幫助兒童養(yǎng)成理想的人格，追求真正德性的生活。

蔡元培先生說：“教育非為以往，非為現(xiàn)在，而專為將來?！苯逃詾榻逃?，就在于批判和超越，在不斷的追問與追求中使教育對(duì)象和教育本身不斷獲得升華。如果喪失了對(duì)“美好”的追求，而禁錮于過往的社會(huì)狀態(tài)，教育便失去了教育的根本。在新時(shí)代，教育作為一種關(guān)切兒童及其生活的實(shí)踐活動(dòng)，必須回歸于對(duì)兒童美好生活的思考，鼓勵(lì)和幫助兒童向著生命的意義和目的而生活，讓兒童的生命詩意地棲居在教育中，這是教育的價(jià)值使命。