高校師范生TPACK水平提升策略探析①

紀懿芯，楊志梅，林媚珍，何亞瓊，李文翎

[摘 要] TPACK即整合技術(shù)的學科教學知識，體現(xiàn)了教師掌握和運用信息技術(shù)的能力，是未來教師必備的能力。隨著教育信息化的發(fā)展，教育愈發(fā)重視教師對信息技術(shù)與專業(yè)基礎(chǔ)整合的能力。然而目前地理師范生TPACK知識水平較低，與卓越教師人才培養(yǎng)目標還存在較大差距，從明確目標導向、落實課程體系、加強教學設(shè)施建設(shè)等方面提出進一步提升地理師范生TPACK水平的策略，對更深層次地提高師范生TPACK水平具有積極的借鑒意義。

[關(guān) 鍵 詞] 整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）；地理師范生；高校

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）10-0048-04

教師擁有的專業(yè)知識是開展教學活動的基礎(chǔ)，其組成和結(jié)構(gòu)將直接影響教師的教學行為和學生的學習效果[1]。教師是提高信息技術(shù)與課程整合質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其整合技術(shù)的學科教學知識水平是關(guān)乎信息技術(shù)與課程整合效果和質(zhì)量的重要因素[2]。信息時代背景下學習運用現(xiàn)代教育信息技術(shù)提升教學實踐能力是教師提高自身素養(yǎng)的一個重要方面，幫助教師生成整合技術(shù)的學科教學法知識（TPACK）是解決這一問題的關(guān)鍵[3]。

然而就目前情況看來，地理師范生TPACK知識水平較低，普遍存在教學技術(shù)知識（TK）應(yīng)用能力不強，專業(yè)基礎(chǔ)知識（CK）不扎實，課堂教學方法（PK）欠優(yōu)化等問題，尤其是師范生的教學技術(shù)水平不容樂觀，與卓越人才教師培養(yǎng)目標存在較大差距。即使當前大部分高校開設(shè)了現(xiàn)代教育技術(shù)這門課程，但由于授課老師缺乏不同學科的專業(yè)知識背景，無法更好地關(guān)注學生的專業(yè)技術(shù)需求，導致課堂普遍存在效率不高的問題。由于地理教學涉及較多技術(shù)層面的問題，且實際教學中出現(xiàn)越來越多的新型教學媒體，這對地理教師提出了新的挑戰(zhàn)，如，電子白板的運用等。為此，切實提高地理師范生TPACK水平成為一個亟待解決的問題。

一、TPACK概述

TPACK（Technological Pedagogical Content Know-ledge）即“整合技術(shù)的學科教學知識”，是美國學者Koehler和Mishra于2005年在舒爾曼提出的學科教學知識PCK的基礎(chǔ)上提出的。TPACK框架包括三個核心要素，技術(shù)知識（TK）、教學法知識（PK）和學科內(nèi)容知識（CK），以及由這三類核心知識形成的四類復合知識，分別是學科教學知識（PCK）、整合技術(shù)的教學法知識（TPK）、整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識（TCK）和整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK），圖1為 Koehler和Mishra提出的TPACK框架圖。

TPACK框架各要素既彼此獨立，又相互聯(lián)系，松散耦合構(gòu)成一個整體，整個框架處于一種動態(tài)平衡[4]。TPACK框架理論要求教師能根據(jù)具體教學情景的需要，綜合考慮學科知識、教學方法和技術(shù)支持，設(shè)計恰當?shù)慕虒W方案，亦即把技術(shù)轉(zhuǎn)化為解決教學問題的具體方案[5]。與片面強調(diào)信息技術(shù)用于地理學科教學的觀念不同，該框架不僅強調(diào)信息技術(shù)的重要性，更重視技術(shù)知識（TK）與學科教學知識（CK）、教學法知識（PK）的整合程度。它強調(diào)了教師必須具備的全新知識，教師是課堂教學的設(shè)計者、實施者，是學生學習的引導者和監(jiān)控者；強調(diào)解決方案的多樣性、靈活性和適切性[6]。

二、高校師范生TPACK水平現(xiàn)狀

本研究通過對廣東省八所高校（華南師范大學、廣州大學、廣東石油化工學院、惠州學院、嘉應(yīng)學院、韶關(guān)學院、嶺南師范學院、韓山師范學院）大四、大三與大二1209名地理師范生進行了系統(tǒng)測評，得出基于維度賦值的廣東省地理師范生問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計表和數(shù)據(jù)表，從而得到無學校區(qū)分的廣東省各年級地理理師范生TPACK水平數(shù)據(jù)對比表，如表1所示。

通過對比分析三個年級的數(shù)據(jù)，得出廣東省各年級地理師范生TPACK框架七維度水平對比圖，如圖2所示。從曲線維度值來看：TPACK框架下七個維度的分值均為大四地理師范生最高，大二最低，大三居中。但最高年級的水平也在5分以下，這表明廣東省大四地理師范生的TPACK知識水平還未達到“較符合”程度，整體水平中等偏上。

分析圖表數(shù)據(jù)可知廣東省八校地理師范生TPACK水平隨年級的增加而提高，即大二師范生水平最低，大三居中，大四師范生TPACK水平最高。幾乎所有學校三個年級地理師范生的PK（教學法知識）及PCK（學科教學法知識）分值相對較高，但普遍還沒達到較符合水平，TK（技術(shù)知識）及與其有關(guān)的TCK（整合技術(shù)的學科知識）分值普遍較低。由此可見，就目前情況看來，地理師范生TPACK知識水平較低，普遍存在教學技術(shù)知識（TK）應(yīng)用能力不強，專業(yè)基礎(chǔ)知識（CK）不扎實，課堂教學方法（PK）欠優(yōu)化等問題，尤其是師范生的教學技術(shù)水平不容樂觀，與卓越人才教師培養(yǎng)目標存在較大差距。為適應(yīng)教育信息化發(fā)展的需要，進一步提升地理師范生TPACK水平成為一個亟待研究解決的問題。

三、提升地理師范生TPACK水平的策略

（一）明確目標導向

當前高校各年級地理師范生的TK及TCK水平普遍較低，大部分地理師范生尤其是低年級學生對本專業(yè)培養(yǎng)計劃與實際學習內(nèi)容不熟悉，專業(yè)化發(fā)展缺乏明確清晰的目標，學習具有一定的盲從性。為此，在地理師范生培養(yǎng)之初，高校有必要引導學生熟悉基于TPACK框架下的專業(yè)發(fā)展模式，讓其明確教育信息化時代師范技能的構(gòu)成是由地理知識（CK）、教學法知識（PK）與技術(shù)知識（TK）三類知識及由此復合而成的四類復合知識即整合技術(shù)的教學法知識（TPK）、整合技術(shù)的地理知識（TCK）、整合地理教學法知識（PCK）、整合技術(shù)的地理教學法知識（TPCK）構(gòu)成，而非單純由傳統(tǒng)的教學法知識與專業(yè)知識構(gòu)成。明確目標導向后，有助于師范生在后續(xù)學習中有意識地提升TPACK各維度水平。此外，高?？梢赃m當邀請學術(shù)帶頭人開展講座，幫助地理師范生認識當前專業(yè)發(fā)展形勢，厘清學習目標。同時，結(jié)合該專業(yè)綜合性強的特色，各校人才培養(yǎng)目標領(lǐng)域?qū)挿海ㄗh高校在培養(yǎng)后期，對有意愿從事教師行業(yè)的師范生進行專業(yè)化分流重點培養(yǎng)，并非一概而論，有利于保證師范生輸出社會的質(zhì)量。

（二）落實課程體系

1.專業(yè)課程建設(shè)

當前高校地理師范生尤其是大三與大四師范生CK知識水平不高，為此加強師范生專業(yè)知識課程建設(shè)尤為必要。專業(yè)知識主要分為兩類：一類是部門專業(yè)知識，如，自然地理等，另一類是師范技能的知識，如，新課程標準解讀等。前者體系龐雜，知識儲量大，但高校一般在短時間內(nèi)完成某類課程的講解任務(wù)，師范生接受學習的時間較短。為此，建議高校教師引導學生在課后接受精品課程或MOOC學習，尤其是在線觀看與中學地理教學相關(guān)的課程視頻，目前各大網(wǎng)絡(luò)平臺中可以直接檢索出大量與中學教學有關(guān)的視頻課程，鼓勵學生按照某一版本課程目錄依次觀看視頻教學，尤其是同一節(jié)課程不同教師的理解不同，呈現(xiàn)方式有所不同，“同課異構(gòu)”下對比觀看不同視頻，吸取教學精華，以儲備為自身知識內(nèi)容。此外，教師上課時，可主動讓師范生分組講解部分內(nèi)容，鍛煉師范技能。同時，對師范生的課程學習評價，應(yīng)綜合考察學生的學習水平，建構(gòu)一套綜合評價體系，采用平時成績與期末成績的折合積分法，綜合考察學生的學習水平。同時，建議高校新增與中學地理教學緊密相接的必修課程，如，中考、高考地理分析等有利于高校與中學教學銜接的課程，以促進CK水平的提高。

2.公共課程建設(shè)

公共課程是地理師范生培養(yǎng)過程中的重要內(nèi)容，同時也是易忽視的內(nèi)容。高校地理師范生PK水平較高，表明公共課程中教學法知識與心理學知識內(nèi)容的課程效果較好，TK水平較低，表明公共教育技術(shù)課程的教學效果較差。建議高校適當延長該類課程的課時比例，對部分難度較大的內(nèi)容，教師可一邊操作一邊講解，避免單純的知識灌輸導致師范生實際操作能力差。同時，對難度較大的內(nèi)容可以進行分組合作學習的方法，讓學生課后自行討論學習。加大案例教學、情景模擬教學或觀看真實課堂中存在的問題并結(jié)合原理進行教學。

3.實踐課程建設(shè)

（1）加強校內(nèi)外聯(lián)合引導工作

高校在師范生的培養(yǎng)過程中，較少有專門的聽評課技能訓練課程，建議高校在師范生教育實習初期，增設(shè)聽評課技能訓練課程，集中培訓實習內(nèi)容，讓師范生明確如何從專業(yè)角度獲取教學技能，以期得到最大提升。同時，高校、實習學校、師范生都應(yīng)當明確TPACK師范技能由七維度構(gòu)成，減少實習過程中對專業(yè)知識技能及教學法技能獲取或培養(yǎng)的傾向性。最后，高校應(yīng)加強與實習學校的溝通，聯(lián)合引導師范生提升教學技能。

（2）小組合作，分類評價

由于教育實習中師范生存在聽評課盲目等問題，建議在實習過程中以小組為單位進行合作式聽評課，每小組由1～4名成員組成，選取1名負責人。每名成員除觀察整體課堂教學行為外，具體聽評課側(cè)重點有所不同。假設(shè)某小組有4名成員，每位成員都需完整地觀察授課教師的“TK”“CK”“PK”三類知識為主的技能，并側(cè)重觀察不同要素，其中各要素對應(yīng)的具體評價內(nèi)容見表2（見文末附表）。例如，成員A可側(cè)重聽評“TK”為主的技能，成員B聽評教師“CK”為主的技能，成員C負責教師“PK”技能的聽評工作，成員D主要對“學生效果”這一要素進行觀察評析。通過組內(nèi)成員的分工合作，對課堂教學進行分類聽課再評價，不僅能在宏觀上把握課堂評價的目標指向，也有助于微觀上深入透視課堂教學行為，一定程度上避免了傳統(tǒng)評價中單純以分量化的弊端。

（3）循序漸進，分階段聽評課

基于TPACK框架的師范生教育實習聽評課大致分為：課前準備、課中觀察、課后總結(jié)三個階段。課前準備階段中，小組各成員應(yīng)有意識地感知教材內(nèi)容、了解本次教學的課程標準、教學目標、重難點、教學環(huán)節(jié)、教學設(shè)計等。小組負責人應(yīng)安排好各成員的聽評課任務(wù)，并備好必要的評價量表、錄音筆、錄像機等輔助工具，以便為后續(xù)環(huán)節(jié)做好準備；課中觀察階段，各成員主要依據(jù)小組分工內(nèi)容完成任務(wù)；課后總結(jié)階段，小組成員分別就聽課記錄、錄音回放進行組內(nèi)總結(jié)與商評，以去粗取精，揚長避短。

（三）加強教學設(shè)施建設(shè)

高校地理教學基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)較弱，少有學校有專門的地理師范技能訓練室，配套設(shè)施與中學最新教學設(shè)備脫節(jié)，不少師范生在實習過程中對中學教學設(shè)備的操作還存在一定問題，學生師范技能的訓練環(huán)境有待提升。為此，建立具有專業(yè)特色的師范技能訓練室（如微格訓練室），增設(shè)當前中學教學中的最新設(shè)備（如電子白板）等顯得尤為必要。建議定期分組進行環(huán)境適應(yīng)與技能訓練，以增強師范生的TPACK技能。

（四）增強校際間合作

當前許多師范類院校尚未有公共交流平臺，建議組建一個高校地理師范生聯(lián)盟團隊，加大校際師范生互動交流力度。同時，校際院系帶頭人應(yīng)加強各高校間人才培養(yǎng)方案的相互借鑒，揚長避短，互利共贏。其次，建議相關(guān)部門多設(shè)置校際的師范技能比賽項目，且比賽內(nèi)容多元化（如前述中提到的板圖板畫技能大賽、模擬教具制作大賽、學科論文大賽、高考地理解題技能大賽等），綜合考察師范生的技能水平。在比賽獎項設(shè)置方面，可稍加大獲獎比例，加大師范生的參與力度。

（五）提高師范生的個體素養(yǎng)

高校地理師范生TPACK水平的提升是一個復雜且持久的過程，受所在高校、師范生元認知能力等多方面因素的共同影響，除高校應(yīng)做好應(yīng)對策略外，師范生也應(yīng)在后續(xù)學習中樹立明確的學習目標，并為之不斷訓練師范技能。同時，應(yīng)有意識地關(guān)注與之相關(guān)的前沿話題，如，關(guān)注國內(nèi)地理名師微信公眾號、微博、QQ群等，積極參與到各類師范技能的討論中，以不斷提高自身的TPACK技能。

總之，高校必須重視對師范生TPACK能力的培養(yǎng)，通過有效的手段和策略提升師范生整合技術(shù)的學科教學知識水平，使之更符合現(xiàn)代信息技術(shù)教育的需求，這不僅對教師個人專業(yè)發(fā)展具有重要的指導意義，對提高教學質(zhì)量，促進教育現(xiàn)代化、教育信息化更具有積極的意義。

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