呂 立 杰

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

教師教育課程是職前教師培養(yǎng)的核心問題。有學(xué)者曾對高等師范院校教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行大規(guī)模抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職前教師培養(yǎng)的課程、教學(xué)方式等與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐嚴(yán)重脫離，職前教師培養(yǎng)的質(zhì)量不高[1]36-39。近年來，隨著《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》等國家文件的頒布，師范院校已經(jīng)在不斷探索踐行“育人為本、實(shí)踐取向以及終身學(xué)習(xí)”[2]73-78理念的實(shí)踐路徑。縱觀各項(xiàng)改革舉措，不難發(fā)現(xiàn)師范院校所設(shè)置的教師教育課程在改進(jìn)原有問題弊端的同時，也存在一定的理念混淆與實(shí)踐困境，比如“唯實(shí)踐化”“實(shí)踐矮化”[3]42-49及理論與實(shí)踐相互割裂等傾向。筆者認(rèn)為，“實(shí)踐取向”應(yīng)是理論與實(shí)踐的深度融合，即二者在原初意義及終極歸宿之間存在統(tǒng)一性，而非理論與實(shí)踐的簡單相加或結(jié)合。實(shí)踐取向的教師教育課程也應(yīng)該是基于情境的“理論—實(shí)踐”互動交融式的課程，即在真實(shí)或模擬的實(shí)踐情境場域中，職前教師通過對話交流、批判反思等途經(jīng)形成和發(fā)展自身的實(shí)踐智慧。

一、教師教育課程“實(shí)踐取向”辨析

教師教育的課程目標(biāo)不僅是培養(yǎng)師范生勝任學(xué)科教學(xué)的知識與技能，學(xué)生管理的方法，還要形成理解與關(guān)愛兒童的信念以及自我發(fā)展的能力與策略。因此，教師教育要提供給師范生的不僅是知識、技能，甚至不僅是能力，還有在情境中的觀念領(lǐng)悟，文化沁潤中的人性修煉。因此，教師教育課程既不是單純的理論學(xué)習(xí)，也不是基于“實(shí)踐主義”思維的集“技”“器”及“范”于一身的教書匠的培養(yǎng)?！皩?shí)踐本身是一種經(jīng)驗(yàn)形式，是一個觀念世界”[4]242。“實(shí)踐取向”作為教師教育課程背后的真實(shí)意蘊(yùn)，應(yīng)該包含以下幾層含義：

(一)教師教育課程是基于“對話”的緘默知識的外顯

教師教育課程在本質(zhì)上是實(shí)踐性知識。緘默知識作為實(shí)踐性知識的存在方式之一，最早是波蘭尼在1958年出版的《人的研究》一書中提出來的。他指出：“默會知識(緘默知識)是自足的，而顯性知識則必須依賴于被默會地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識(緘默知識)”[5]319。其本質(zhì)探討的不僅僅是一種知識的存在形態(tài)，更是一種理解與分析知識的視角。也就是說，在教師教育課程實(shí)施的過程中，職前教師在接受以書面文字、符號等形式呈現(xiàn)的“語言知識”時，還應(yīng)該兼顧其背后所蘊(yùn)含的“前語言知識”，即緘默知識。作為人類非語言智力結(jié)晶的緘默知識，不能以正規(guī)的形式(如學(xué)校教育、大眾媒體等)加以傳遞[6]43-45。然而，緘默知識并非不可傳遞，只是需要對知識的存在形態(tài)進(jìn)行轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)緘默知識的“外顯化”，在這一過程中，對話則成為轉(zhuǎn)換的重要手段，即通過對話，用有助于職前教師個體以理解和內(nèi)化的形式表達(dá)緘默知識，從而實(shí)現(xiàn)緘默知識向顯性知識的轉(zhuǎn)換。需要說明的是，對話應(yīng)包含三層含義：第一，與文本的對話。文本包括教育理論著作、教材、期刊雜志等。職前教師閱讀各類教育經(jīng)典的過程，其實(shí)質(zhì)是豐富其教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的過程。這是因?yàn)?，各類教育?jīng)典中所蘊(yùn)含的教育理論其本身也是實(shí)踐的產(chǎn)物。因此，職前教師在閱讀文本的過程中，既要“走進(jìn)文本”，又要“走出文本”，要嘗試與文本背后的作者進(jìn)行“對話”，以了解文本之外的教育智慧。第二，與個體對話。個體包括大學(xué)教師、中小學(xué)教師以及學(xué)習(xí)伙伴等。教師教育課程包括理論課程、方法課程和實(shí)踐課程。不同課程教師所傳遞的知識形態(tài)存在差異，這就決定了職前教師在接受知識的過程中，要盡可能地與教師進(jìn)行對話，挖掘知識背后的實(shí)踐智慧。此外，學(xué)習(xí)伙伴作為職前教師學(xué)習(xí)知識的重要協(xié)作對象，其對相同知識的理解與建構(gòu)也值得職前教師關(guān)注。第三，與自我的對話。在實(shí)踐課程中，職前教師主要是通過“做中學(xué)”的方式獲得知識。在這一過程中，職前教師經(jīng)歷“現(xiàn)實(shí)震撼”，可能會重新建構(gòu)自己關(guān)于教育教學(xué)的知識體系，這一體系中可能暗含緘默知識，這就需要職前教師通過寫作等形式與自我進(jìn)行對話，使其成為一種可以表述與呈現(xiàn)的個體性的實(shí)踐智慧。

(二)教師教育課程是基于“情境”經(jīng)驗(yàn)的批判式反思

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是個體與情境場域相互作用的產(chǎn)物，個體通過“參與實(shí)踐”的方式學(xué)習(xí)知識并建構(gòu)意義。雖然知識的獲得是基于具體的實(shí)踐情境場域，但并不是所有來源于情境場域的知識都能對個體產(chǎn)生意義。脫離個體“前概念”、已有知識和經(jīng)驗(yàn)等條件的實(shí)踐情境場域所輸出的知識不能使個體理解或產(chǎn)生認(rèn)知沖突，也就不具有實(shí)踐意義。因此，實(shí)踐取向的教師教育課程，首先必須要明確引發(fā)個體產(chǎn)生認(rèn)知沖突的真實(shí)的實(shí)踐情境是什么。筆者認(rèn)為，應(yīng)該包含兩個層面：第一，他者的教學(xué)實(shí)踐。此類實(shí)踐的特點(diǎn)是以他者為對象，呈現(xiàn)其真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐情境，職前教師對其實(shí)踐進(jìn)行考量，從而引發(fā)對教學(xué)實(shí)踐的思考，包括案例教學(xué)、電影賞析等。在這一過程中，職前教師在自身已有知識的基礎(chǔ)上以“合法的邊緣參與”的形式對他者的行為進(jìn)行觀察，理解其行為背后所蘊(yùn)含的意義，進(jìn)而對其經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判式的反思。第二，自我的教學(xué)實(shí)踐。這一教學(xué)實(shí)踐過程中，職前教師被置于“真實(shí)”的教學(xué)情境之中，以自我為對象，對自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判式的反思，包括模擬教學(xué)、教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)等。其次，實(shí)踐取向的教師教育課程必須要明確促使個體在情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)的必要條件是什么，筆者認(rèn)為，應(yīng)該是學(xué)習(xí)(實(shí)踐)共同體。學(xué)習(xí)(實(shí)踐)共同體是建立在實(shí)踐活動基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)體，其存在形式是多樣的，它可以是一個學(xué)習(xí)小組，也可以是一個巨大的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)；它可以是一個面對面交流的實(shí)體，也可以是一個在線交流的虛擬體[7]33-37。雖然存在形式多樣，但每種形式產(chǎn)生效應(yīng)的形式近乎一致，即通過開展共同體的正式討論或小團(tuán)體內(nèi)部非正式討論等實(shí)踐活動，共同體中的成員向他人展示自身的知識和能力，而這一過程必然暗含著教育價值觀等的“輸出”。因此，在情景學(xué)習(xí)中，個體應(yīng)該強(qiáng)化自身對各類“經(jīng)驗(yàn)”的批判式的反思。

(三)教師教育課程是基于“中介”的理論與實(shí)踐的交融

教師教育課程的實(shí)踐取向強(qiáng)調(diào)實(shí)踐體驗(yàn)的重要性，但不等于理論的弱化或理論無用論，在學(xué)習(xí)做教師的歷程中，理論同樣重要。理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)是何種關(guān)系？首先，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐不是先后的順序性?！跋壤碚摵髮?shí)踐的教師教育模式存在著錯誤的前提假設(shè)”[8]1-31。這個假設(shè)是先對職前教師進(jìn)行系統(tǒng)的三年理論培養(yǎng)，在最后一學(xué)期的時間里實(shí)習(xí)、體驗(yàn)。這種做法的前提假設(shè)是最后的實(shí)踐是對理論學(xué)習(xí)的檢驗(yàn)。然而，所謂理論，雖然產(chǎn)生于實(shí)踐，但其一經(jīng)產(chǎn)生，就意味著脫離了實(shí)踐的情境性，以實(shí)踐中的某一維度為對象而進(jìn)行的無矛盾的推演，實(shí)踐的豐富性、復(fù)雜性、情境性決定了不可能以某一單一的理論去解釋、指導(dǎo)，沒有實(shí)踐反思的理論學(xué)習(xí)很難在實(shí)踐中被調(diào)取、被使用。其次，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐不是簡單的權(quán)重性。在課程體系中經(jīng)常將見習(xí)、實(shí)習(xí)作為實(shí)踐課程，將在大學(xué)教室里進(jìn)行的課程稱為理論課程，一個專業(yè)是否重視實(shí)踐就是看實(shí)踐課程學(xué)分所占的比例。這一做法具有一定的現(xiàn)實(shí)意義，尤其基于我國傳統(tǒng)教師教育中師范生實(shí)踐機(jī)會不足的現(xiàn)實(shí)問題，可以提醒教師教育機(jī)構(gòu)為師范生安排更多的“臨床”機(jī)會。然而僅有這些還是不夠的，理論與實(shí)踐的交融需要理論課程中也具有實(shí)踐的邏輯，比如，一定程度上淡化理論本身的體系，以實(shí)踐中的問題作為課程體系的結(jié)構(gòu)，在與真實(shí)完整的實(shí)踐案例互動中反思并理解理論，這樣的理論才能被師范生納入到自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知框架中，獲得的是活的理論。第三，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐不是簡單的疊加性。學(xué)習(xí)做教師不是系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)加上寫、畫、說這些技能訓(xùn)練的總和，教師教育的核心是什么？技能訓(xùn)練、深厚的學(xué)科基礎(chǔ)這些都是必要的，但更重要的是觀念，做一名合格教師應(yīng)有的觀念，這是系統(tǒng)的教師教育應(yīng)該完成的核心任務(wù)。因此，在教師教育中，理論與實(shí)踐交融需要有一種中介性的思維，這種思維并非弱化理論或是實(shí)踐中的任意一方。從根本上說，所謂對實(shí)踐的認(rèn)知，當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的問題，并試圖去理解、解釋并找到解決策略的時候，就已經(jīng)用我們頭腦中的概念體系去框定了現(xiàn)實(shí)問題。人類對對象世界的認(rèn)識，總是要在歸類、比較中實(shí)現(xiàn)的，不是簡單的一個經(jīng)驗(yàn)、另一個經(jīng)驗(yàn)的疊加，所有對實(shí)踐的觀察都滲透著理論。教師教育是“教”師范生學(xué)習(xí)做教師，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。課程體系中，沒有理論的邏輯性就不可能辨析道理，但是僅僅拘泥于理論的邏輯體系，就可能難以激活理論，使其在實(shí)踐中發(fā)揮作用。因此，應(yīng)尋找理論邏輯與實(shí)踐認(rèn)知邏輯之間的中介思路。中介思路中，理論可以折中、組合地去解釋實(shí)踐中的問題。比如在實(shí)踐案例的分析中，用多個理論支撐觀點(diǎn)，澄清案例中隱含的教育價值觀，尋找情境中的解決策略等。實(shí)踐需要被概念化而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知，理論需要建構(gòu)之后再解構(gòu)，作為認(rèn)知實(shí)踐的工具，并在認(rèn)知實(shí)踐的過程中，更深層次地理解理論的意義。

二、教師教育課程實(shí)施探索

關(guān)于教師教育課程如何實(shí)施這一問題，格羅斯曼(Grossman.p)曾有一個隱喻：“教學(xué)實(shí)踐是串聯(lián)教師教育課程的經(jīng)線，與實(shí)踐相關(guān)的知識和技能是緯線，教師的關(guān)注和需求則是課程的核心”[9]273-289。教師教育課程中的實(shí)踐是有指導(dǎo)的實(shí)踐，是理論與實(shí)踐相互交融的實(shí)踐，是基于具體情境的對話交流與反思的實(shí)踐?；趯?shí)踐取向的教師教育課程的認(rèn)識，東北師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)在實(shí)踐中探索出了一條“有梯度的全程理論+實(shí)踐、全學(xué)科化”的小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)之路。

(一)構(gòu)建有梯度的理論+實(shí)踐課程體系

在職前教師教育中，每一位師范生似乎對課堂、教學(xué)并不陌生，在他們做中小學(xué)生的時候，每天都生活在學(xué)校里，但這種熟悉并非真的認(rèn)知教師這一職業(yè)，要想了解教師這一職業(yè)，學(xué)會做教師，也需要一個建構(gòu)的過程?；诖耍W(xué)教育專業(yè)課程體系以實(shí)踐為邏輯“經(jīng)線”，以理論為邏輯“緯線”，從而建立師范生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這個結(jié)構(gòu)包含了三層梯度，呈現(xiàn)出“整—分—整”的脈絡(luò)。在第一梯度上，師范生以“專業(yè)素養(yǎng)習(xí)得+邊緣參與”的方式逐漸建構(gòu)出對小學(xué)教育專業(yè)和教師工作的整體認(rèn)識。專業(yè)素養(yǎng)習(xí)得包括專業(yè)基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)和專項(xiàng)技能訓(xùn)練，專業(yè)基礎(chǔ)知識包括以教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育研究方法等為核心所組成的學(xué)科知識群；專項(xiàng)技能包括小學(xué)教師語言技能和書畫技能等。邊緣參與包括觀看小學(xué)教師的課堂教學(xué)視頻和實(shí)地體驗(yàn)小學(xué)常規(guī)的教育教學(xué)工作。課堂是教師教學(xué)實(shí)踐的載體，師范生通過觀看小學(xué)教師課堂教學(xué)的視頻，觀察教師在具體教學(xué)情境中所進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐，領(lǐng)悟其教學(xué)行為所蘊(yùn)含的實(shí)踐智慧。實(shí)地體驗(yàn)是獲得整體認(rèn)知最直接有效的途徑，師范生通過深入小學(xué)進(jìn)行隨班見習(xí)，以全面感知和理解小學(xué)教育教學(xué)工作，從而逐步增加對小學(xué)教育專業(yè)的認(rèn)同和對教師專業(yè)身份的建構(gòu)。經(jīng)過第一梯度的理論熏陶和職業(yè)體驗(yàn)，師范生逐漸突破了“我所經(jīng)歷過的小學(xué)教育”這一固有的認(rèn)知，對于教育以及未來將從事的小學(xué)教師職業(yè)有了新的認(rèn)知，能夠從教育學(xué)的視角出發(fā)，理解和解決生活中的教育現(xiàn)實(shí)及教育問題；能夠從見習(xí)、家教以及支教等教學(xué)實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)出自身理想的教師信念和教育情懷。因此，在第二梯度上，師范生以“學(xué)科(教學(xué))知識學(xué)習(xí)+部分參與”的方式學(xué)習(xí)不同學(xué)科教學(xué)知識和日常班級管理經(jīng)驗(yàn)。學(xué)科教學(xué)內(nèi)容包含小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、品生(品社)、心理健康教育和綜合實(shí)踐活動等科目的課程標(biāo)準(zhǔn)分析、教材分析以及教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施等，其目的是為了幫助師范生打好堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)，培養(yǎng)出文理融通的小學(xué)教師。部分參與包括兩部分內(nèi)容：第一部分是師范生能自主設(shè)計(jì)課堂觀察表，并能夠?qū)λ^察到的教學(xué)活動(包括教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂管理等)進(jìn)行解析和評價；能夠在指導(dǎo)教師協(xié)助下完成班主任工作、班團(tuán)隊(duì)活動、教室文化設(shè)計(jì)等工作。第二部分是基于全學(xué)科課程的學(xué)習(xí)，師范生根據(jù)不同的學(xué)科特性撰寫3—5個教學(xué)設(shè)計(jì)，并闡釋教學(xué)設(shè)計(jì)的基本依據(jù)。此外，師范生需要在指導(dǎo)教師的協(xié)助下，根據(jù)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，承擔(dān)課堂教學(xué)中的部分教學(xué)環(huán)節(jié)(如導(dǎo)入、小組合作、個性化指導(dǎo)、作業(yè)布置、習(xí)題講解等)，并且能夠?qū)虒W(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判式的反思。在前兩個梯度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，師范生對于小學(xué)教育專業(yè)、教師職業(yè)和小學(xué)常規(guī)的學(xué)科教學(xué)工作等都有了整體的了解和把握，因此，在第三梯度上，師范生以“完全參與”的方式在實(shí)習(xí)中進(jìn)行整合式的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，以檢驗(yàn)自身的專業(yè)知識和專業(yè)能力。師范生在為期兩個月的專業(yè)實(shí)踐中，需要獨(dú)立承擔(dān)4—6節(jié)課堂教學(xué)(包括說課設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)反思等)，獨(dú)立承擔(dān)一天的班主任管理工作，獨(dú)立承擔(dān)一次班會活動的策劃與組織，獨(dú)立承擔(dān)班級文化一角的設(shè)計(jì)等日常的教育教學(xué)活動。第一梯度的整體認(rèn)識，第二梯度的分學(xué)科學(xué)習(xí)，第三梯度的整合式學(xué)習(xí)，三者共同構(gòu)成了小學(xué)教育專業(yè)的梯度式的理論+實(shí)踐課程體系。

(二)打通理論課程與實(shí)踐課程之間的壁壘

小學(xué)教育專業(yè)的課程體系不是理論課程與實(shí)踐課程的簡單疊加，那么怎樣在理論課程中貫穿實(shí)踐的思考，并在實(shí)踐課程中滲透理論的支撐？實(shí)踐表明，協(xié)同教學(xué)、案例教學(xué)、研究工作坊、有系統(tǒng)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)等是有效的課程實(shí)施方式。協(xié)同教學(xué)，即大學(xué)教師和小學(xué)一線教師聯(lián)合授課，幫助師范生形成對于不同學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施模式的理解。例如第五學(xué)期開設(shè)的小學(xué)品生(品社)課程與教學(xué)論課程，該課程的授課地點(diǎn)為我校附屬小學(xué)，授課方式為連續(xù)授課，前兩節(jié)課是由一線教師進(jìn)行真實(shí)的課堂教學(xué)，師范生則根據(jù)大學(xué)的課程學(xué)習(xí)計(jì)劃進(jìn)行有目的的觀察，后兩節(jié)課則是由大學(xué)教師、一線教師以及師范生共同談?wù)摗霸谏弦还?jié)課中，‘我’是如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的？為什么要進(jìn)行這樣的設(shè)計(jì)？如果不進(jìn)行如此設(shè)計(jì)，在教學(xué)中可能會遭遇什么？”等類似的問題。這一過程中，大學(xué)教師、一線教師以及師范生三者基于真實(shí)的教學(xué)情境問題進(jìn)行平等的對話交流：大學(xué)教師提供教育理論支撐，一線教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐反思，師范生注入新的觀點(diǎn)看法。這一舉措，一方面打破了大學(xué)教師與中小學(xué)指導(dǎo)教師話語的壁壘，兩種話語方式共同解釋同一教學(xué)問題。案例教學(xué)是更普遍的一種教學(xué)方式，案例不是例子，案例中會盡量還原事件的背景及發(fā)生過程，案例可能是一節(jié)課例，也可能是班主任對問題學(xué)生歷時三年的改進(jìn)。案例盡量由任課教師自己撰寫，這樣任課教師更能再現(xiàn)事件過程，保持對事件背后理論問題、價值傾向的敏感。所謂“研究工作坊”是將模擬教學(xué)、教學(xué)研究、在職教師培訓(xùn)融為一體的教學(xué)輔助形式。參加人員包括大學(xué)研究者、一線優(yōu)秀教師、小學(xué)教育專業(yè)的本科學(xué)生、碩士研究生。工作方式是由大學(xué)教師主持工作坊，選擇研究主題，比如語文古詩文教學(xué)研討，先由所有參與成員共同梳理、討論古詩文教學(xué)的理論問題，總結(jié)實(shí)踐策略，之后，本科生、研究生、一線教師分別做同一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，先由本科生做教學(xué)模擬，之后，自我評價、專家教師點(diǎn)評、師生交流互動等。師范生模擬后，一線教師再上一節(jié)示范課，全體成員基于此進(jìn)行教學(xué)研討，再改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)。在這一模擬的教學(xué)實(shí)踐情境中，師范生通過不斷嘗試和“試誤”等方式了解和親身感受教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)鍵組成部分，同時，師范生不出大學(xué)校門就可以學(xué)習(xí)到一線教師的教學(xué)行為，更重要的是，通過研討，師范生了解到一線教師教學(xué)行為背后的思考，甚至這些思考的理論依據(jù)、價值判斷。理論課程中貫通實(shí)踐，同樣，實(shí)踐課程也需要理論規(guī)劃與滲透。也就是教育實(shí)習(xí)是有指導(dǎo)的實(shí)踐學(xué)習(xí)，是讓師范生“透過實(shí)踐去學(xué)習(xí)”，而不僅僅是“在實(shí)踐中學(xué)習(xí)”，師范生通過實(shí)習(xí)，不僅要掌握教學(xué)技能，同時要明白作為教師其行為背后的教育原則。如何指導(dǎo)實(shí)習(xí)？就要抓住實(shí)習(xí)過程中實(shí)習(xí)教師關(guān)注點(diǎn)，有研究表明[10]57-61，在剛開始實(shí)習(xí)的時候，師范生關(guān)注的是課堂管理問題，怎樣讓孩子們安靜地聽我講課，之后，實(shí)習(xí)教師關(guān)注的是自己所講知識的準(zhǔn)確性，教學(xué)有一定的熟練性后，實(shí)習(xí)教師才開始關(guān)注課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)，開始反思自己角色的定位。另一項(xiàng)研究表明，實(shí)習(xí)過程中，教學(xué)的機(jī)會并不能直接帶來實(shí)習(xí)教師對實(shí)習(xí)工作的滿意度，只有當(dāng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效的時候，實(shí)習(xí)機(jī)會越多而實(shí)習(xí)滿意度越高[11]111-116。

(三)探索課程體系中的職業(yè)寬度和學(xué)習(xí)深度

小學(xué)教育專業(yè)課程體系應(yīng)該有怎樣的寬度？近年來，國內(nèi)相關(guān)研究者一直在討論該專業(yè)是全科培養(yǎng)還是分專業(yè)培養(yǎng)更合理，國內(nèi)的各培養(yǎng)單位也基于自己的實(shí)際情況進(jìn)行不同類型培養(yǎng)模式的探索。我們認(rèn)為，小學(xué)教育專業(yè)不同于師范大學(xué)的數(shù)學(xué)專業(yè)、漢語言文學(xué)專業(yè)，其專業(yè)設(shè)置結(jié)構(gòu)已經(jīng)限定了課程體系應(yīng)有一定的寬度，這不等于基礎(chǔ)教育實(shí)踐中各小學(xué)不需要數(shù)學(xué)類或中文類專門人才，而是小學(xué)教育專業(yè)為小學(xué)提供了師資的一種類型。因此，我們對課程體系的職業(yè)寬度的理解是精通語文、數(shù)學(xué)的小學(xué)教學(xué)，同時勝任科學(xué)、品德及綜合實(shí)踐活動的教學(xué)工作。在我校小學(xué)教育專業(yè)的課程體系中以必修課程以及選修模塊方式，讓學(xué)生基本掌握各學(xué)科基本的課程與教學(xué)問題，同時因應(yīng)自己的專長與傾向精通其中的一門小學(xué)課程。在保障課程體系中職業(yè)寬度的同時，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的深度？必要的做法是精選課程，精致課程結(jié)構(gòu)，有的課程淡化體系，關(guān)注核心問題，有的課程需要突破常規(guī)，重構(gòu)思路。以小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教材分析為例，以小學(xué)數(shù)學(xué)課程體系為背景，選擇數(shù)與代數(shù)、平面與幾何、概率與統(tǒng)計(jì)中代表學(xué)科本質(zhì)的關(guān)鍵問題。比如方程問題是數(shù)學(xué)課標(biāo)與教材中的必有內(nèi)容，按照常規(guī)的理解，先了解方程本身的含義是含有未知量的等式，方程的教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生列出含有X或Y的等式，再整理運(yùn)算；而在高觀點(diǎn)下，方程從數(shù)學(xué)本質(zhì)的層面被理解為一種等量關(guān)系模型，怎樣引導(dǎo)學(xué)生找到等量關(guān)系，形成滲透思想成為設(shè)計(jì)這部分教學(xué)的著眼點(diǎn)。可以說對課程、教材學(xué)習(xí)研究的層面，決定了師范生走進(jìn)實(shí)踐后教學(xué)行動的起點(diǎn)。

三、教師教育課程實(shí)施的保障機(jī)制

(一)提升教師教育者“三位一體”能力

“教學(xué)能力—科研能力—實(shí)踐能力”是教師教育者專業(yè)能力發(fā)展的三個維度，教學(xué)是外在的本職屬性，科研是內(nèi)在的職業(yè)要求，實(shí)踐則是貫穿內(nèi)在要求與外在屬性的重要紐帶，這是因?yàn)?，?shí)踐能夠?yàn)榻處煹慕虒W(xué)注入“新內(nèi)容”，為科研提供“真問題”。教師教育者必須要同時擁有“教學(xué)、科研、實(shí)踐”這三大能力，才能夠在教授教師教育課程的過程中與師范生進(jìn)行有效的專業(yè)交流。因此，提升教師教育者“三位一體”的能力是當(dāng)前教師教育課程實(shí)施的首要前提。由于大學(xué)與小學(xué)分屬于不同的邏輯范疇和話語體系，一般來講，大學(xué)生產(chǎn)理論，慣于理論思維，遵循的是理論邏輯，習(xí)慣于使用學(xué)術(shù)話語，中小學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新，遵循的是實(shí)踐邏輯，習(xí)慣于經(jīng)驗(yàn)話語。教師教育者必須具備“話語轉(zhuǎn)換”的能力，即可以將中小學(xué)的實(shí)踐需求轉(zhuǎn)化為大學(xué)的學(xué)術(shù)話語，以對實(shí)踐進(jìn)行審慎的反思、提煉以及體系化；同時教師教育者還可以將理論的話語轉(zhuǎn)換成經(jīng)驗(yàn)話語，為情境中的問題提供專業(yè)的判斷與可行的策略。因此，為了更好地完成“角色”任務(wù)，教師有必要在理論與實(shí)踐之間開展“自我研究”[12]42-46。所謂自我研究，指的是教師教育者發(fā)現(xiàn)自己在回答師范生或者教學(xué)實(shí)踐工作者所提出的“實(shí)踐性”問題時，常常會受到質(zhì)疑，他們開始反思自身的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)“‘教’教學(xué)也是一門學(xué)問”，即教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該是基于自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)所得且能夠滿足師范生和教學(xué)實(shí)踐者需求的實(shí)踐性知識。他們提倡身體力行(practice what you preach)即“實(shí)踐你所提倡的”。因此，教師教育者必須成為教育行動研究者，必須要深入到教育實(shí)踐場域中，回歸中小學(xué)的課堂教學(xué)，與中小學(xué)師生進(jìn)行平等的對話交流，以了解教學(xué)實(shí)踐情境中所可能遭遇的“真”問題，并且邀請中小學(xué)師生、師范生等共同解決該問題，在這一過程中，教師教育者不僅重新建構(gòu)了自身的知識脈絡(luò)，同時也獲得了教育實(shí)踐工作者的信服，為后續(xù)的合作研究奠定了基礎(chǔ)。此外，教師教育者必須達(dá)到教育理念與教學(xué)實(shí)踐的統(tǒng)一，即教師教育者在實(shí)施教學(xué)的過程中，應(yīng)該做到“宣稱的教育理念”與“實(shí)踐的教學(xué)行為”之間的統(tǒng)一。

(二)兼顧教師教育課程的結(jié)構(gòu)性與開放性

教師教育課程要兼顧理論的深度，又要考慮實(shí)踐的邏輯，既要考慮學(xué)科的專業(yè)性，又要考慮師范的特殊性，既要兼顧知識與能力的建構(gòu)，又要關(guān)照信念甚至人性的鍛造。教師教育不應(yīng)該僅僅是簡單的學(xué)問增長和能力的提高，還應(yīng)該是綜合素養(yǎng)的完整提升。首先，教師教育課程需要有結(jié)構(gòu)性。教師教育的本質(zhì)要求教師教育課程是綜合性的，但綜合不能雜亂，不是各種需求的拼湊與疊加。作為高等教育、職前教育，其課程體系必然要結(jié)構(gòu)化，課程內(nèi)容指向培養(yǎng)目標(biāo)的方向，同時，每一個目標(biāo)在內(nèi)容中都具有順序性、連續(xù)性與統(tǒng)整性。同時，教師教育課程又應(yīng)該是開放的，要保持著理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐的對話，師范生與教師教育者的對話，以及師范生之間的對話，對話是經(jīng)驗(yàn)反思的外顯表達(dá)，反思是形成觀念的途徑。為此，教師教育的課堂不宜超大班額，大班教學(xué)是機(jī)器大工業(yè)體制下統(tǒng)一人才培養(yǎng)的模式，可以有效傳遞相對穩(wěn)定的知識與技能，但缺乏個體的表達(dá)，而師范大學(xué)的課程體系中常把教育類課程稱為共同課，言外之意，所有師范生可以集合到一起培養(yǎng)的課程，這樣的集體培養(yǎng)只能使師范生聽到了一些名詞，了解到學(xué)校工作的一些基本情況，培養(yǎng)教師的意義很難體現(xiàn)出來。

(三)打造可以提供有效指導(dǎo)的教師教育實(shí)踐場域

對師范生的培養(yǎng)不僅是師范大學(xué)的任務(wù)，也是中小學(xué)校的義務(wù)，大學(xué)與中小學(xué)共同擔(dān)負(fù)著為國家培養(yǎng)教師的職責(zé)。當(dāng)然，中小學(xué)最主要的工作當(dāng)然是對兒童進(jìn)行啟蒙教育。因此，中小學(xué)教師基本的工作思維中很少思考自己行為的步驟應(yīng)該怎樣分解，怎樣還原，自己應(yīng)該怎樣讓別人明白我為什么這么做。這些需要有意地訓(xùn)練、引導(dǎo)。優(yōu)秀的中小學(xué)教師，不必然成為優(yōu)秀的師范生實(shí)踐指導(dǎo)教師。在這樣的大學(xué)、中小學(xué)、師范生的三角關(guān)系中，大學(xué)應(yīng)扮演主動角色，通過建立機(jī)制，培訓(xùn)與引導(dǎo)優(yōu)秀的中小學(xué)教師建立教師教育意識。比如，東北師范大學(xué)首先提倡的“U-G-S”模式就是教師教育協(xié)同培養(yǎng)的新機(jī)制，在這一機(jī)制下，大學(xué)與基礎(chǔ)學(xué)校之間形成了互惠合作、協(xié)同發(fā)展的同伴關(guān)系。大學(xué)的教師教育者深入基礎(chǔ)教育的實(shí)踐場域，全程參與師范生教育實(shí)習(xí)的同時，還參與中小學(xué)學(xué)校的文化建設(shè)、校本課程開發(fā)、教學(xué)改進(jìn)、教師專業(yè)發(fā)展等工作，在這一過程中，中小學(xué)教師也受到影響，與大學(xué)教師共同扮演教師教育者的角色，在共同審議實(shí)踐問題中，用另外一種思維、視角審視習(xí)以為常的實(shí)踐問題。除此之外，大學(xué)還可以開展各項(xiàng)“請上來”的活動，除了提供教師培訓(xùn)外，“雙向掛職”“名師工作坊”等，即邀請或聘任中小學(xué)教師到大學(xué)，參與到師范生培養(yǎng)的過程中，使優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)直接納入到大學(xué)的課程體系中。在大學(xué)與中小學(xué)充分的互動模式之下，師范院校的教師教育者走進(jìn)基礎(chǔ)教育實(shí)踐場域，獲得實(shí)踐中的真問題，形成滲透理論的實(shí)踐話語體系，中小學(xué)教師融入大學(xué)的課堂，為師范生的培養(yǎng)注入實(shí)踐的“血液”。師范生則“行走”于大學(xué)與中小學(xué)之間，以求促進(jìn)自身的理論知識、實(shí)踐能力及專業(yè)素養(yǎng)三者之間的深度融合與統(tǒng)一。

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