劉 玲

(河南大學(xué)，河南 開封 475004)

近年，隨著負(fù)面教育事件的曝光、家校有效溝通的缺乏,以及師生沖突的升級，教育懲戒成為極富爭議性的話題。一方面，受到主體性教育思想的影響以及懲戒的教育性質(zhì)的淡化，教育懲戒被視為有悖于學(xué)生健康發(fā)展的消極教育方式，遭到學(xué)生及家長的一致反對；另一方面，由于教育懲戒缺乏立法保障以及憚?dòng)趹徒溥^當(dāng)招致非議，教師群體對于教育懲戒抱持“敬而遠(yuǎn)之”的態(tài)度，對于失范學(xué)生寧肯“饒恕”，也不過多管束。為了“落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，保障和規(guī)范學(xué)校、教師依法履行教育教學(xué)的管理職責(zé)，保護(hù)學(xué)生合法權(quán)益”[1]，在廣泛調(diào)研以及征求民意的基礎(chǔ)上，教育部于2020年12月29日頒布了《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《規(guī)則》)，為廓清以及實(shí)施教育懲戒提供說明與指導(dǎo)?！兑?guī)則》將教育懲戒定義為：“學(xué)校、教師基于教育目的，對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的教育行為?！睂⒔逃龖徒涠ㄐ詾檩o助教學(xué)與管理的教育手段，目的在于矯正和轉(zhuǎn)化學(xué)生的問題行為。本文將依循上述定義，圍繞教育懲戒的生成邏輯、困境歸因及理性實(shí)現(xiàn)展開論述。

一、追古溯今：教育懲戒的生成邏輯

(一)悠久的歷史淵源

受到特定時(shí)代的政治經(jīng)濟(jì)制度與社會(huì)發(fā)展水平的制約與影響，教育懲戒在很長歷史時(shí)期內(nèi)都是以體罰的形式存在。在教育發(fā)展早期階段，教育作為政治的依附，其根本目的在于維護(hù)統(tǒng)治，培養(yǎng)“順民”；教學(xué)內(nèi)容以倫理道德知識(shí)與社會(huì)規(guī)范為主，教師擁有絕對權(quán)威，學(xué)生被視為無自主意識(shí)的權(quán)威(教師、書本)附庸。一旦有學(xué)生違反正常的教學(xué)秩序或不遵從教導(dǎo)，就會(huì)遭受嚴(yán)厲的體罰。“‘體罰’是用觸及身體皮肉等有損身體健康和侮辱人格性質(zhì)的方式來懲罰學(xué)生的方法。如罰站、罰跪、打手心、擰耳朵等，是奴隸社會(huì)和封建社會(huì)中小學(xué)教育中所施行的‘棍棒’教育的具體表現(xiàn)形式”[2]。正是借助戒尺等工具，才能達(dá)到鞏固教育者的威信，約束學(xué)生的儀容舉止的教育效果。古埃及記載的教師教訓(xùn)學(xué)生的言語“我要捆起你的腳，如果你再去街上游蕩，你還會(huì)遭到河馬皮鞭的抽打”[3]，無不體現(xiàn)了教育懲戒訴諸嚴(yán)厲體罰的現(xiàn)象。西方在經(jīng)歷了人性泯滅的中世紀(jì)之后，開始強(qiáng)調(diào)個(gè)人的尊嚴(yán)、價(jià)值及地位，以文藝復(fù)興之名宣揚(yáng)自由與科學(xué)，推崇理性，反對體罰。基于“性惡”的人性論基礎(chǔ)，赫爾巴特認(rèn)為學(xué)生生來具有“不馴服的烈性”，為了約束危險(xiǎn)的烈性與欲望，教師必須“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，通過威脅、監(jiān)督、權(quán)威與愛、懲罰等措施創(chuàng)造一種良好的教育秩序[4]。

從中西方的教育記載和教育家的論述中不難看出：雖然對于教育懲戒的具體認(rèn)識(shí)有所不同，但都不約而同地將教育懲戒作為重要的教育手段。教育懲戒脫離體罰，成為矯治違規(guī)違紀(jì)學(xué)生的重要手段，能夠約束學(xué)生的言行舉止，輔助正常的教育活動(dòng)。

(二)堅(jiān)實(shí)的理論支撐

毋庸諱言，系統(tǒng)完備的規(guī)范體系是個(gè)人良好品質(zhì)與和諧人際關(guān)系建立的基礎(chǔ)。在學(xué)校場域，為了保證課堂教學(xué)的有序開展、管理活動(dòng)的正常運(yùn)行，學(xué)校和班級也需要制訂適當(dāng)?shù)囊?guī)范(學(xué)生守則、校紀(jì)、班規(guī)等)。首先，“規(guī)則決不是由內(nèi)心精心制作、判斷或解釋的某種東西；它本身是給定的、現(xiàn)成的和外在于心靈的。它也被想象成是由成人所揭示和強(qiáng)加的”[5]。不論是校紀(jì)還是班規(guī)，對于受教育者而言，都是一種外在的管理與約束。根據(jù)皮亞杰的研究，兒童對于規(guī)范的認(rèn)識(shí)與習(xí)得經(jīng)歷是由“他律”走向“自律”的過程。在最初接觸規(guī)范時(shí)，學(xué)生會(huì)在利己主義的觀念主導(dǎo)下，按照個(gè)人意愿行事，滿足自我需求。因此，容易出現(xiàn)無視規(guī)范或拒絕遵守規(guī)范的情況。這時(shí)，學(xué)校管理人員或教師就需要根據(jù)實(shí)際情況，對學(xué)生實(shí)施教育懲戒，在明示要遵守的規(guī)范的同時(shí)，糾正其不當(dāng)思想及行為，達(dá)到立德樹人的目的。其次，誠如馬卡連柯所言：“凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權(quán)利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)利，而且是一種義務(wù)”[6]?！兑?guī)則》中也明確將教師列為懲戒主體，對于學(xué)生不服從、失范與越軌行為，教師具有不容推卸的懲戒義務(wù)。倘如教師對學(xué)生的“一意孤行”“倒行逆施”視而不見、聽之任之，不免有褻瀆師德、違逆教育育人宗旨的嫌疑。最后，從社會(huì)學(xué)意義上看，“教育制度中的學(xué)校是一個(gè)有明確組織目標(biāo)和嚴(yán)格等級制度的準(zhǔn)科層組織形式，班級授課制所帶來的‘班級’成為制度化教育結(jié)構(gòu)中的典型范例”[7]。學(xué)校作為一種社會(huì)組織，在發(fā)展過程中逐步形成了一套較為穩(wěn)定的運(yùn)行模式和組織規(guī)范體系。師生的互動(dòng)關(guān)系、各自的權(quán)利與義務(wù)以及角色地位都被貼上了“制度化”的標(biāo)簽，在規(guī)章制度的擁護(hù)下，教師成為權(quán)威的化身，主導(dǎo)著教學(xué)活動(dòng)，按照社會(huì)要求，向?qū)W生傳授知識(shí)、施加各種影響；學(xué)生居于從屬和被動(dòng)地位，無條件地遵從教師要求，不加質(zhì)疑地接收傳授的知識(shí)、技能及價(jià)值觀念。如有學(xué)生不聽從管教，違反共同的規(guī)則要求，出于維護(hù)組織秩序的目的，教師必須執(zhí)行管理職能。對失范學(xué)生進(jìn)行個(gè)別教育或懲戒，在糾正和矯治學(xué)生不當(dāng)行為的過程中，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到規(guī)范的約束性以及違反規(guī)范的后果，引導(dǎo)其自愿將外在的要求內(nèi)化為自身行為準(zhǔn)則的一部分，由“失范”走向“合范”。

(三)有力的法治保障

隨著民主意識(shí)的傳播以及法制體系的建立，兒童的權(quán)益保障受到社會(huì)各界人士的重視，各國開始以立法的形式保護(hù)兒童的合法權(quán)益，明令禁止使用體罰。我國《義務(wù)教育法》第二十九條就明確規(guī)定：“不得對學(xué)生實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為?！盵8]“體罰”被定義為違法行為，一旦實(shí)施，就是在挑戰(zhàn)法律的權(quán)威，觸碰道德的底線?！暗珜哂小浗逃再|(zhì)的以引導(dǎo)‘向上’和‘向善’的教師教育懲戒，不僅并未禁止，法律政策條文還潛在蘊(yùn)含應(yīng)有理有據(jù)有節(jié)予以運(yùn)用之意，以保障師生合法權(quán)益，為國育才”[9]。在一些國家和地區(qū)，法律中明文規(guī)定教師懲戒權(quán)是教師的專業(yè)權(quán)利之一，隸屬于教師職權(quán)，與教師授課自由權(quán)、授課內(nèi)容編輯權(quán)、對學(xué)生的教育評價(jià)權(quán)及自身進(jìn)修權(quán)等并列為教師基于教師之職業(yè)而可獨(dú)立行使的教育權(quán)利[10]。

在我國相關(guān)法律規(guī)章制度中，《中華人民共和國教育法》規(guī)定學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)擁有獎(jiǎng)勵(lì)或處分的權(quán)利；《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》指出教師具有批評教育學(xué)生的權(quán)利；《中華人民共和國教師法》規(guī)定教師擁有指導(dǎo)、評定學(xué)生的權(quán)利。在此階段，教育懲戒雖未被明確提出，但卻以處分、批評及評價(jià)的形式存在于教育過程之中。2016年發(fā)布的《關(guān)于防止中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》中提出可以對施行暴力和欺凌的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)懲戒，正式提出了“教育懲戒”這一概念。2019年6月，中共中央國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，在第十四條“依法保障教師權(quán)益和待遇”中提出“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”[11]。隨后，教育部發(fā)布《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則(征求意見稿)》，將教育懲戒作為教師履行教育教學(xué)職責(zé)的必要手段和法定職權(quán)。2020年12月23日，教育部正式頒發(fā)《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》，以部門規(guī)章的形式將教育懲戒納入法制軌道，將教育懲戒定義為學(xué)校及教師可以施行的教學(xué)行為，并將教育懲戒的實(shí)施情形進(jìn)行細(xì)分，為教育懲戒的實(shí)踐提供參考與指導(dǎo)。至此，教育懲戒實(shí)現(xiàn)了從“有實(shí)無名”到“有名有實(shí)”的跨越。

(四)真切的現(xiàn)實(shí)訴求

《學(xué)記》有云：“師無當(dāng)于五服，五服弗得不親?！苯處煵辉谖宸藗愱P(guān)系之中，但是如果缺失了教師的教誨與指導(dǎo)，就難以明晰五服親疏關(guān)系，不能形成親密穩(wěn)固的家族關(guān)系。這一論述闡釋了教師職業(yè)的倫理教化功能，強(qiáng)調(diào)教師在社會(huì)規(guī)范形成及家庭和諧中的重要意義。時(shí)至今日，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步使社會(huì)發(fā)生了天翻地覆的變化，各行各業(yè)都在不斷發(fā)展中改頭換面。教育領(lǐng)域自然也不甘落后，教育理念在不斷更新，教育技術(shù)被廣泛應(yīng)用，教學(xué)形式不斷變革。一方面，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)媒體成為傳播信息的重要途徑。通過互聯(lián)網(wǎng)，中國優(yōu)秀教師如“燃燈校長”張桂梅、“詩歌的女兒”葉嘉瑩等成為大眾熟知和學(xué)習(xí)的榜樣。同時(shí)，教育中的校園欺凌、校園暴力、“校鬧”等負(fù)面事件也被悉數(shù)曝光。網(wǎng)友開始質(zhì)疑學(xué)校教育，妄言教師“不作為”，將校園紛爭與師生沖突的原因都?xì)w結(jié)于教師和學(xué)校。另一方面，在實(shí)用主義和后現(xiàn)代哲學(xué)的指導(dǎo)下，“學(xué)生中心”、主體性教育、平等師生關(guān)系等教育理念被大肆宣揚(yáng)，教師權(quán)威式微，學(xué)生成為凌駕于教師之上的主體存在，教師要用無微不至的愛與關(guān)懷培育學(xué)生成長，只是教育過程中“平等者中的首席”。在網(wǎng)絡(luò)媒體與教育現(xiàn)實(shí)的雙重壓迫下，教師對于正確處理學(xué)生問題行為倍感壓力，不敢輕易懲罰，唯恐為人詬病。殊不知，正是由于教師管理權(quán)的削弱，間接導(dǎo)致了學(xué)生不當(dāng)行為的出現(xiàn)，在責(zé)怪教師未能有效遏制不良校園事件發(fā)生的同時(shí)，更應(yīng)該關(guān)注教師為何“不敢管”或“不愿管”。為了有效應(yīng)對復(fù)雜的社會(huì)要求與教育現(xiàn)實(shí)，教育懲戒必須合法化，成為教育的一部分，使教師順利完成教育管理與評價(jià)工作，有效制止與糾正學(xué)生失范行為，減少校園極端事件的發(fā)生，營造良好的育人環(huán)境。

總之，在漫長的教育發(fā)展歷程中，教育懲戒不斷發(fā)展演變并逐漸形成體系。盡管在不同歷史時(shí)期，教育懲戒的內(nèi)涵、依據(jù)及其形式有所差異，但是，教育懲戒始終是一個(gè)值得深度探究的熱點(diǎn)話題。伴隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型與變革，教育也在一次次的教育改革中逐步樹立起新的、符合兒童發(fā)展要求的學(xué)生觀，著力構(gòu)建平等的師生關(guān)系，尊重學(xué)生的人格與合法權(quán)益，在有效發(fā)揮教育懲戒管理與教育功能的同時(shí)，規(guī)范教師的懲戒行為，排除戕害學(xué)生身心健康成長的不利因素。

二、內(nèi)牽外制：基于生態(tài)系統(tǒng)理論的教育懲戒困境歸因

在相關(guān)部門給予學(xué)校及教師教育懲戒權(quán)之前，社會(huì)輿論、教育界的師生與家長就教育懲戒的“有”與“無”、力度與形式等進(jìn)行過許久的爭論，形成了基于不同的教育理念在教育方式選擇上的所謂的“鐘擺”現(xiàn)象。教育懲戒困境的形成，實(shí)際上是參與教育的各方主體在學(xué)校場域上演的權(quán)利博弈。微系統(tǒng)中的學(xué)校、中系統(tǒng)的家校關(guān)系以及宏系統(tǒng)的文化環(huán)境三方在相互交疊與抵牾中，顯露出教師權(quán)威地位的松動(dòng)、家校關(guān)系的淡漠與疏離以及個(gè)人主義觀念的泛濫等一系列破壞教育生態(tài)平衡的異化現(xiàn)象。這些現(xiàn)象的生發(fā)與連鎖效應(yīng)直接影響并制約了教育懲戒的合法化與合理化。

(一)微系統(tǒng)：教師權(quán)威地位的松動(dòng)

在教師職業(yè)發(fā)展的過程中，教師權(quán)威突出表現(xiàn)為知識(shí)權(quán)威與職業(yè)權(quán)威。知識(shí)權(quán)威是指具有淵博學(xué)識(shí)的教師受到學(xué)生的尊重和愛戴，學(xué)生從內(nèi)心深處對教師由一種認(rèn)同感和敬畏感，從而在學(xué)生心中樹立起了教師的威信[12]。前現(xiàn)代社會(huì)，階級分化，等級森嚴(yán)，知識(shí)面前并非人人平等，知識(shí)的獲取也并非輕而易舉。知識(shí)由統(tǒng)治階級把控，并由作為發(fā)言人的教師傳授給有閑階級。教師憑借對于統(tǒng)治階級價(jià)值觀念與倫理知識(shí)的精通與宣揚(yáng)，獲得了與“天地君親”同等的社會(huì)地位，得以化身為“知識(shí)權(quán)威”，發(fā)揮著知識(shí)傳承與教化民眾的重要社會(huì)功能。在生產(chǎn)關(guān)系的不斷變革中，社會(huì)發(fā)展日新月異，知識(shí)呈爆炸式增長，其廣度與深度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了常人所能悉數(shù)掌握的范圍。在“術(shù)業(yè)有專攻”“學(xué)有專長”的知識(shí)分化背景下，教師不能也沒有必要完全掌握或控制學(xué)生所要獲取的全部知識(shí)。在互聯(lián)網(wǎng)的強(qiáng)烈攻勢下，教師的知識(shí)授受功能在削弱，不再是為學(xué)生答疑解惑的唯一選擇，“傳統(tǒng)的教師具有的知識(shí)專家或知識(shí)擁有者角色，以及由此形成的權(quán)威正在面臨崩潰”[13]。除此之外，教師的教育管理權(quán)也在職業(yè)專業(yè)化的過程中逐步讓渡給學(xué)校管理層。在教師職業(yè)發(fā)展的非專門化階段，教師一人獨(dú)攬教育大權(quán)，教育的場所、形式、內(nèi)容、對象、收費(fèi)、組織與管理等教學(xué)相關(guān)事宜皆由教師定奪，擁有較大的教學(xué)自主權(quán)。進(jìn)入近代社會(huì)，適應(yīng)工業(yè)生產(chǎn)對于技術(shù)工人的需求，教育開始面向下層勞工階層子女，夸美紐斯的“人人應(yīng)該受到一種周全的教育，并且應(yīng)該在學(xué)校里面受到”的教育愿景在這一階段得以實(shí)現(xiàn)[14]。在工具理性的指導(dǎo)下，學(xué)校教學(xué)照搬工廠批量生產(chǎn)商品的模式，建立起科層制的管理制度，層層分工、權(quán)責(zé)分明。教師在教育領(lǐng)域“一人獨(dú)大”的局面不復(fù)存在，管理權(quán)力瓦解。教師知識(shí)權(quán)威與職業(yè)權(quán)威的松動(dòng)使得教師的教育工作面臨危機(jī)與挑戰(zhàn)，在行使教學(xué)與管理職能時(shí)難免招致非議，使得教育懲戒的實(shí)施“名不正言不順”。

(二)中系統(tǒng)：家校關(guān)系的扭曲與惡化

正如蘇霍林斯基所言：“我們和家庭作為并肩工作的兩個(gè)雕塑家，有著相同的理想觀念，并朝一個(gè)方向行動(dòng)，要知道，在創(chuàng)造人的工作上，兩個(gè)雕塑家沒有相互對立的立場是極為重要的”[15]。這里的“我們”自是指學(xué)校。盡管有著共同的教育對象與教育理想，家庭與學(xué)校也未自然地結(jié)成育人共同體，家長很少主動(dòng)參與學(xué)校的教育活動(dòng)，學(xué)校也未將指導(dǎo)家庭教育納入職責(zé)范圍，如此涇渭分明的家校關(guān)系成為教育常態(tài)。工業(yè)革命以來，除了孩子早期發(fā)展是在父母的教育管理下，家庭的教育功能更多地是隨著學(xué)校教育的普及而萎縮，此種家庭與學(xué)校之間相互分離的關(guān)系維持了相當(dāng)長時(shí)期[16]。在制度化教育產(chǎn)生之后，教育形式由家庭教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校教育，家庭自然而然地將教育權(quán)讓渡于學(xué)校，教師成為家長“代理人”，代替父母履行管理和教育孩子的職責(zé)。在學(xué)校教育的日益系統(tǒng)化、專業(yè)化、規(guī)范化發(fā)展過程中，“教育”成為學(xué)校的“后綴”，談及教育，必出自學(xué)校，仿佛教育成了學(xué)校、教師的專利。父母口中有關(guān)教育的論述則更多地涉及作業(yè)、分?jǐn)?shù)、排名，儼然成為教育成效的驗(yàn)收人，“孩子交給您，我們放心，要打要罵隨您便！”成為耳熟能詳?shù)膰谕姓Z，夾雜些許對教師的信任，更多的則是對教育責(zé)任的推卸。家庭教育職能的退化使得家長將孩子全權(quán)托付于教師，教師成為實(shí)現(xiàn)家長“望子成龍、盼女成鳳”愿望的工具，家校關(guān)系扭曲化。大班額的教學(xué)壓力、上級領(lǐng)導(dǎo)的教學(xué)考核、同事間的人際交往、教學(xué)研究與專業(yè)發(fā)展等,教師面臨著一系列與教學(xué)相關(guān)的繁雜的任務(wù)與工作，遠(yuǎn)沒有“一支粉筆、兩袖清風(fēng)、三尺講臺(tái)”所描述的那樣簡單。沉重的工作壓力與教學(xué)現(xiàn)實(shí)使得教師不能完成大多數(shù)父母所謂的“教育囑托”。在教育期待落空后，家長中逐漸爆發(fā)出對于教師的不滿情緒與“信任危機(jī)”，將個(gè)別教師的失范行為放大，渲染為整個(gè)教師群體的失德。教師的日常教導(dǎo)與訓(xùn)斥被打上“不法”標(biāo)簽，教育懲戒寸步難行。

(三)宏系統(tǒng)：個(gè)人主義思想的泛濫

古代社會(huì)，人們慣常將個(gè)人小我嵌入到整體的關(guān)系結(jié)構(gòu)之中，不以孤立的方式來詮釋和看待個(gè)體，所謂“自我”首先存在于整體的關(guān)系結(jié)構(gòu)中，根據(jù)社會(huì)等級制度，占據(jù)恰當(dāng)位置，恰如其分地扮演各自的角色、遵守各自的規(guī)章制度[17]?！熬⒊汲?、父父、子子”，各自有各自的地位與職責(zé)，不存在彰顯“個(gè)體為本”，逃避社會(huì)責(zé)任與個(gè)體職責(zé)的“自我”。但是，在“世界的祛魅”過程中，這種基于整體社會(huì)秩序的自我解讀在近代發(fā)生轉(zhuǎn)變，以往等級社會(huì)的超驗(yàn)秩序遭到解體，個(gè)體開始將人看作是“獨(dú)立自由的個(gè)體”，要求擺脫規(guī)范、宗教以及集體施加在個(gè)體身上的束縛與壓制，實(shí)現(xiàn)自我超脫，獲得個(gè)人主義的自我理解與實(shí)現(xiàn)。個(gè)人主義思想突破古代等級制度的“牢籠”，“被許多人冠以現(xiàn)代文明的最高成就之名”，顛覆了亞里士多德“整體先于部分”的信念，個(gè)人成為凌駕于社會(huì)之上的主體存在，塑造了現(xiàn)代的個(gè)人主義的“個(gè)人先在于社會(huì)”的信條。個(gè)人主義在今天顯然已經(jīng)演變成了功利取向的利己主義，以維護(hù)自由之名，漠視道德律令，比之承擔(dān)義務(wù)與責(zé)任，更在乎自己的榮辱得失。個(gè)人主義的風(fēng)氣在教育界孕育滋生“主體性”“以生為本”的學(xué)生中心主義教育理念?！白尳逃蔀閮H僅針對學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來進(jìn)行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只為學(xué)生內(nèi)部的‘主體性’來實(shí)現(xiàn)的神話”[18]。教育的話語權(quán)似乎轉(zhuǎn)移到了學(xué)生手中，學(xué)生一躍成為指導(dǎo)教育教學(xué)的指揮棒，所謂的學(xué)生中心邏輯取代了傳統(tǒng)的教育邏輯，學(xué)生觀、教育觀以及教師觀“重新整肅”。在這樣的文化環(huán)境下，師生關(guān)系失衡，受多方力量擠壓，教師成為“弱者”，教師的教育教學(xué)及其管理在面臨外部不當(dāng)干預(yù)的同時(shí)，其職業(yè)安全、人身安全都在一定程度上受到威脅，正是在這個(gè)意義上，“教師成為了一門高危職業(yè)”[19]。懲戒、訓(xùn)導(dǎo)等教育管理手段仿佛成為教育的“大忌”，使教師聞之色變，面對學(xué)生的失范行為不知如何下手。

三、家校聯(lián)動(dòng)：基于生態(tài)系統(tǒng)理論的教育懲戒路徑探析

(一)樹立正念：發(fā)揮懲戒教育價(jià)值

“在過去，教師的懲戒權(quán)在很大程度上指向體罰的權(quán)利，這使人們往往將懲戒權(quán)混同于或等同于體罰權(quán)。其實(shí)，懲戒權(quán)不僅僅指體罰權(quán)，還包括用其他手段進(jìn)行懲戒的權(quán)利”[20]。盡管有相關(guān)法律法規(guī)保駕護(hù)航，教育懲戒卻還是長期背負(fù)體罰的惡名，招致質(zhì)疑與排斥。為厘清懲戒與體罰的邊界，《規(guī)則》明確提出教育懲戒的“七條紅線”，如禁止“擊打、刺扎”，“超出正常限度的罰站、反復(fù)抄寫”等體罰或變相體罰行為。體罰雖簡單易行且威懾力足，易于取得立竿見影的教育效果，但是，體罰是以厭惡刺激遏制不良行為，所取得的教育效果建立在傷害的基礎(chǔ)之上，在制止失范行為的同時(shí)，也嚴(yán)重地?fù)p害了學(xué)生身心的健康發(fā)展，背離了真善美的教育理念。如果教育必須要借助嚴(yán)厲體罰來樹立權(quán)威，那勢必迎來教育發(fā)展的倒退，上演“索?？死账故健钡慕逃瘎?。

它們之間的本質(zhì)區(qū)別在于懲戒是以不損害學(xué)生的身心健康為前提的，是以“小懲大戒”為最終目的的[21]。懲罰的實(shí)質(zhì)在于“使違紀(jì)學(xué)生重新樹立起對紀(jì)律的敬畏感，從而自覺地遵守紀(jì)律規(guī)范”[22]。一次適當(dāng)合法的教育懲戒，威嚴(yán)而不失尊重，嚴(yán)厲而不乏關(guān)懷，即使難以根除失范行為，也會(huì)在學(xué)生心中泛起道德反省的漣漪，借助認(rèn)知沖突，促使學(xué)生審視反思自己的錯(cuò)失，誘發(fā)學(xué)生自行改正的認(rèn)同感。在受教育的過程中，學(xué)生不僅要掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)與技能，還要養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣與人格品行，在正面教育與引導(dǎo)無果或失效的情況下，就需要教育懲戒的介入，發(fā)揮教育懲戒的教育價(jià)值。懲罰不論是通過向被試呈現(xiàn)厭惡刺激，還是取消愉快刺激，都只是暫時(shí)抑制行為，不會(huì)徹底地消除失范行為。教育懲戒亦是如此，教育懲戒只是引導(dǎo)學(xué)生向善上進(jìn)的一種教育手段，是備選項(xiàng)而非必選項(xiàng)。無論是何種教育手段或方式，其運(yùn)用不能偏離“育人”航道，目的在于牽引、糾正，幫助學(xué)生脫離失范的“泥淖”。切莫混淆目的與手段，“為懲戒而懲戒”，既消磨了懲戒的教育功能，又使教育懲戒污名化，成為體罰或變相懲罰的“幫兇”。

(二)“在事非人”：懲戒落實(shí)適時(shí)適度

“懲戒的出現(xiàn)是權(quán)威無力后的補(bǔ)救之舉，隨意的使用會(huì)導(dǎo)致懲戒作用力的減弱甚至喪失。教育懲戒的存在主要在于發(fā)揮其道德教育的價(jià)值，針對學(xué)生的道德不端與違反紀(jì)律的過錯(cuò)行為”[23]。在教育懲戒的過程中，涉及懲戒的倫理性原則，即懲戒針對的是學(xué)生的道德失范行為，而非學(xué)生非道德方面的問題。由于評價(jià)領(lǐng)域?qū)τ趯W(xué)業(yè)成績的偏重，使得教育者錯(cuò)把學(xué)業(yè)表現(xiàn)不良的學(xué)生作為懲戒對象，混淆智育與德育，將成績與道德掛鉤，形成學(xué)業(yè)成就不理想的學(xué)生品行不端的刻板印象。實(shí)際上，教育懲戒作為教育手段，指向的是學(xué)生的不當(dāng)行為，而非具體的學(xué)生個(gè)人，成績并不能作為檢驗(yàn)學(xué)生道德品行的唯一標(biāo)準(zhǔn)，以分?jǐn)?shù)取人的狹隘思想嚴(yán)重?fù)p傷教育的科學(xué)性及專業(yè)性，應(yīng)該遭到解構(gòu)與驅(qū)逐?！兑?guī)則》中也明確指出，不得“因?qū)W業(yè)成績而教育懲戒學(xué)生”。對于學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為，教師應(yīng)該做到一視同仁，即使是班級的“紅人”、成績佼佼者，教師也不能偏袒、坐視不管。

教育懲戒的實(shí)施應(yīng)該跳出主體性教育思想的枷鎖，不唯“學(xué)生本位”是從，正視教師的教育管理權(quán)以及學(xué)生合法權(quán)益的維護(hù)。對教師而言，教育懲戒成為教育權(quán)的有機(jī)組成部分，對失范學(xué)生進(jìn)行懲戒，是教師的合法權(quán)利；同時(shí)，教師也應(yīng)該警惕教育懲戒行使的七條紅線，防止不當(dāng)管理行為的發(fā)生，確保懲戒生效的同時(shí)，維護(hù)學(xué)生的合法權(quán)益。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教育懲戒既是“確權(quán)”，也是“限權(quán)”，不能濫用、誤用。如果說教育懲戒的直接對象是違規(guī)違紀(jì)行為，而不是具體個(gè)人的話，那么，必須要重申的一點(diǎn)是：懲戒的落實(shí)必須要考慮到具體的人，“教師對不同的情況，要區(qū)別對待。要分析學(xué)生違規(guī)行為產(chǎn)生的后果、造成的影響及其程度，再?zèng)Q定懲處的方式和程度”[24]?！兑?guī)則》中依據(jù)失范程度將教育懲戒劃分為“一般教育懲戒、較重教育懲戒和嚴(yán)重教育懲戒”，并就各類懲戒做出細(xì)化說明，為教師提供懲戒參考，做到不錯(cuò)懲、不過懲。教師應(yīng)該充分考慮學(xué)生的心理和身體情況，學(xué)生的發(fā)展需求，從保護(hù)學(xué)生、促進(jìn)師生關(guān)系和諧和師生共同發(fā)展的角度出發(fā)選擇合適的教育懲戒行為[25]。

(三)理性參與：構(gòu)建家校育人共同體

個(gè)體的生長環(huán)境經(jīng)歷了由最初的“溫室”——家庭，到“小社會(huì)”——學(xué)校，再到“大熔爐”——社會(huì)的過程，個(gè)體不斷接收來自外部環(huán)境的制度、文化、規(guī)范等方面的影響，在與環(huán)境的同化、順應(yīng)與平衡中，逐步建立起與社會(huì)化要求相一致的穩(wěn)定清晰的圖式。其中家庭起著重要的奠基性作用?？梢詫⒓彝⒆拥挠绊懸暈椤笆滓颉毙缘模鳛楹⒆拥牡谝凰鶎W(xué)校，“先入為主”地教授孩子“為生之道、為人之道、為學(xué)之道”，其影響雖未必系統(tǒng)全面，卻是最鮮明牢固的。教育懲戒育人功能的發(fā)揮以及立德樹人目標(biāo)的達(dá)成，都需要家庭的正面參與與支持。家庭學(xué)校共擔(dān)育人職責(zé)、共建育人環(huán)境是時(shí)代發(fā)展的必然結(jié)果。工業(yè)革命之前，制度化教育體系尚未構(gòu)建，家庭是兒童教育和社會(huì)化的主體；工業(yè)革命之后，正規(guī)教育產(chǎn)生，教育重任由家庭轉(zhuǎn)移到學(xué)校；現(xiàn)代社會(huì)中，隨著教育的普及以及教育制度的完善，學(xué)校幾乎成為壟斷人才培養(yǎng)的教育場所，家庭教育職能弱化；當(dāng)代社會(huì)，社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系發(fā)生巨大變革，學(xué)校需要與家庭共同承擔(dān)育人職責(zé)，共同面對環(huán)境挑戰(zhàn)[26]。

在家校合作中，家長應(yīng)該做到理性表達(dá)教育訴求，切實(shí)推進(jìn)協(xié)同育人。首先，家長應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)自身在教育中的重要地位，主動(dòng)承擔(dān)育人重任，不隨意推卸教育責(zé)任，發(fā)揮家庭教育職能。其次，家長應(yīng)該自覺學(xué)習(xí)并更新陳舊的教育懲戒理念，不簡單套用“棍棒底下出孝子”“不打不成器”等無科學(xué)依據(jù)的落后教育經(jīng)驗(yàn)。最后，家長應(yīng)該理性對待教師的教學(xué)及管理舉措，謹(jǐn)慎選擇維權(quán)的方式，如有爭議，應(yīng)依循合法途徑進(jìn)行解決，不惡意“抹黑”、中傷教師。只有兼具對學(xué)生安全和教師安全的雙向保護(hù)，才能杜絕教師過程性焦慮對懲戒教育的影響[27]。除此之外，在教育過程中，家庭與學(xué)校雙方教育觀念、行為的偏差會(huì)影響教育的最終效果，因此，學(xué)校應(yīng)該為家長提供適當(dāng)?shù)慕逃龖徒渲笇?dǎo)。學(xué)校可以通過各種渠道提升家長教育認(rèn)知，如打造家長學(xué)校，邀請教育專家給家長授課，幫助家長摒棄落后的教育觀，或者創(chuàng)辦家長沙龍，使教師和家長能共同交流教育孩子的經(jīng)驗(yàn)，提升教育理念[28]。再者，學(xué)校及教師應(yīng)秉持教育教學(xué)開放原則，使教育懲戒公開透明，積極吸納家長參與學(xué)生治理，共商懲戒事宜，解答家長困惑，使得懲戒有理有據(jù)?？傊瑢W(xué)校與家庭應(yīng)該結(jié)成育人共同體，共同呵護(hù)孩子的健康成長，形成一致的教育懲戒理念，對學(xué)生產(chǎn)生同質(zhì)影響，避免因懲戒觀的不同引發(fā)懲戒糾紛。

(四)冰點(diǎn)消融：懲后疏導(dǎo)及時(shí)得當(dāng)

懲戒會(huì)給學(xué)生帶來消極的情緒體驗(yàn)，受懲戒的學(xué)生在情感上需要更多的關(guān)懷與幫助，關(guān)懷更多的是一種態(tài)度與情感，不需要過多的技巧[29]。教育懲戒要想實(shí)現(xiàn)預(yù)期的道德教育效果，就不能將其等同于簡單的懲罰，而必須注重其道德關(guān)懷價(jià)值的挖掘。學(xué)生雖在教育懲戒中居于被動(dòng)地位，但并不意味著學(xué)生會(huì)完全服從規(guī)范要求，在自我中心以及個(gè)人主義意識(shí)的驅(qū)使下，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生排斥懲戒的情緒，即使屈于權(quán)威接受了懲戒，也難免懷有抱怨情緒。負(fù)面情緒的抱持必定會(huì)影響懲戒的效果，甚至?xí)箮熒P(guān)系走向“冰點(diǎn)”。因此，在對越軌學(xué)生實(shí)施教育懲戒之后，教師應(yīng)該著手開展懲后的情緒疏導(dǎo)工作，考慮到學(xué)生的心理情緒。

首先，教師必須與受懲學(xué)生進(jìn)行開誠布公、面對面的交談，以平等的態(tài)度與學(xué)生交流，做學(xué)生的知心人與貼心人，認(rèn)真向?qū)W生講明懲戒的原由，使學(xué)生清楚自身行為與校紀(jì)、班規(guī)的落差，意識(shí)到自身的不足之處。其次，教師應(yīng)該在對話中嘗試了解學(xué)生違規(guī)違紀(jì)的原因，畢竟“沒有人有意做惡或無意為善”，學(xué)生失范行為的發(fā)生很大程度上是因?yàn)檎J(rèn)識(shí)偏失，針對學(xué)生的無意與無知，教師應(yīng)該給予包容與關(guān)懷。再次，教師應(yīng)該讓學(xué)生知曉懲戒的目的與用意，讓學(xué)生明白懲戒并不是教師出于個(gè)人目的的報(bào)復(fù)或懲罰，而是為了學(xué)生改過遷善，實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展。最后，教師應(yīng)該爭取家長的配合，家校一條心共同開展疏導(dǎo)工作，依靠家庭教育為教育懲戒正名，消除師生之間的膈膜，充分發(fā)揮教育懲戒的育人功效，幫助矯治學(xué)生的不良行為習(xí)慣。教育懲戒的實(shí)施只是懲戒工作的一部分，教師在懲戒落實(shí)的過程中，不能忽視懲戒后的疏導(dǎo)工作，“軟硬兼施”，讓學(xué)生意識(shí)到自己的過錯(cuò)之后，自覺改正不良行為。

懲戒既然冠以教育之名，就應(yīng)該從教化出發(fā)，發(fā)揮懲戒的育人功能，實(shí)現(xiàn)立德樹人的教育目標(biāo)。家長、教師及學(xué)校應(yīng)就學(xué)生的良性發(fā)展尋求育人的平衡點(diǎn)，形成育人共同體，共商懲戒的具體細(xì)則，就懲戒事宜達(dá)成共識(shí)，并合作開展教育懲戒后的疏導(dǎo)工作，以嚴(yán)肅而不失關(guān)懷的懲戒，幫助學(xué)生戒除不良行為。與此同時(shí)，也希望相關(guān)部門能夠建立起有效的監(jiān)督與申訴機(jī)制，保護(hù)并保障教育懲戒的有效落實(shí)。